資料分析

 研究問題一：學生在結構式、引導式探究教學「前、中、後」的決策能力 發展情況為何？

（一）為了解學生在這兩種教學介入之「前、中、後」，其決策能力變化的 情況。研究者使用「決策能力試題」當作介入前、後的評量工具（前測、後測）、

使用「學習單」作為教學介入中的評量工具。其次，依照前面文獻歸納「品質 好的決策」應該包含：（1）辨識兩難考量：能夠說明議題中越多的兩難考量之 處越好；（2）形成判準：能夠形成越多有資料依據的判準越好；（3）進行權衡：

越能充分使用判準比較各個選項越好；（4）自評決策：越能準確地自我評估決 策歷程者越好。所以，本研究依據上述四個決策向度品質的要件，發展開放性 試題答案的評分規準，而其評分規準和學生作答的例子，如表 3-5-2。以「形成 判準」向度為例，若學生形成的判準皆無證據導向或是未形成判準，其得分為 0（Level 0）。如果學生寫出一個具有證據導向的判準，其得分為 1（Level 1）；

提及兩個具有證據導向的判準，則得 2 分（Level 2）。倘若形成兩個以上具有 證據導向的判準，則得分為 3（Level 3）。

（二）「自評決策」的資料處理方式，本研究希望能更客觀地量化學生自評 決策的資料，故採用 Zhang、Hsu、Wu、Kuo 與 Jen（2015）的方法。因此，不同 於另外三個決策的子能力，其計分的過程有所差異，如表 3-5-3 所示。該處理 過程為（1）將學生的自評分數全部加總起來（學生在「辨識兩難考量、形成判 準、進行權衡」的自評分數），再把學生的自評轉換成為標準分數之中的「z 分 數（z-score）」（以「z^學生」表示之）。另外，（2）將研究者批改前測試題的分數 進行加總（研究者針對學生在「辨識兩難考量、形成判準、進行權衡」的評分），

也轉換成 z 分數（以「z^研究者」表示之）。再來，（3）以「學生自評的 z 分數」

減掉「研究者批改的 z 分數」的值，也就是「z學生－z研究者」（簡稱「自評ｚ分 數」），作為本研究了解學生自評決策向度的準確程度。因為 z 分數可以代表相 對地位量數的統計量（王保進，民 104）。換句話說，將學生自評決策的 z 分數 與研究者評分的 z 分數間的差值，作為自評決策準確度的依據。（4）自評決策

的分析結果部分，則適時獨立呈現之。故試題中「辨識兩難考量」、「形成判準」、

「進行權衡」三者可以直接作加總，但「自評決策」為 z 分數並非原始分數，

所以不能併入計算。整體而言，根據此評分規準、計分方式處理學生作答的內 容，並且彙整至 excel 再用 SPSS 進行統計分析。

（三）進行統計分析之前，須對資料進行常態檢查。以「辨識兩難考量、

形成判準、進行權衡」的分數加總來看，前測、學習單資料皆為 129 份，因為 樣本數大於 50，用 Kolmogorov-Smirnov 單組樣本差異檢定之後，前測的 K-S 統計量值為 0.19、學習單的 K-S 統計量值為 0.25，在自由度為 129 時，皆達顯 著水準（p＜0.001），代表該樣本在變項「前測分數」以及「學習單分數」的機 率分配違反常態性之假設。基於研究資料不符合常態分配的情況，所以在分析 方面使用無母數統計方法。

（四）針對第一個研究項目，（1）為了解學生在這兩種教學介入「前、後」

的決策能力變化情況，因為前測、後測為兩個相依樣本資料，所以比較學生在 結構組、引導組之中的前、後測分數是否有所差異時，選擇使用無母數統計中 的魏考遜符號等級檢定（Wilcoxon signed ranks test，簡稱「魏氏考驗」）。其中，

前、後測的「辨識兩難考量、形成判準、進行權衡的分數」、「自評的 z 分數」

是為依變項，「結構組、引導組」為自變項。（2）為了解學生在這兩種教學介入

「中」的決策能力變化情況，因為學生在結構組、引導組中的學習單資料，為 兩個獨立樣本，所以比較學生在兩實驗組中的學習單資料時，使用曼－惠特尼 U 考驗（簡稱「U 考驗」）。其中，學習單的「辨識兩難考量、形成判準、進行 權衡的分數」、「自評的 z 分數」是為依變項，「結構組、引導組」為自變項。

表 3-5-2 決策能力試題、學習單之評分規準

編碼 評分標準（scoring rubrics） 分數 例子

（一）

辨 識 兩 難 考 量

Level 4. 指出兩個以上的社會、科學兩難之處。 4 (1) 火力發電雖然使用壽命長，但建置成 本高。

(2) 風力發電雖然較無汙染考量，但發電 效率低。

(3) 當地用電量最高的月份，風速卻是最 小的。

（B2-111-07）

Level 3. 指出兩個社會、科學兩難之處。 3 (1) 火力發電對環境的傷害比較大、錢也 比較多，但他可以供應的電量較多，

壽命較長，能轉換的電能也較高。

(2) 風力發電雖然省錢，較不會造成環境 上的污染，在 6～8 月時是人們用電量 最大的時候，但 6～8 月卻是風力最弱 的時候，且轉換的比例低。

（A1-102-03）

Level 2. 指出一個社會、科學兩難之處。 2 風力發電低汙染，但電量不穩定。

（B1-111-23）

Level 1. 社會或科學單面向考量的說明。 1 環境影響、成本考量、轉換電能的考量

（A2-102-02）

Level 0. 無關的說明、未說明。 0 風速無法無時無刻達到 3 公尺/秒並且持續 一個小時，因此仍須仰賴火力發電。

（B1-111-29）

編碼 評分標準（scoring rubrics） 分數 例子

（二）

形 成 判 準

Level 3. 包含兩個以上具有證據導向的判準 3 設廠條件、建置成本、發電成本、轉換成 電能的比例、壽命、對環境的危害

（A1-110-02）

Level 2. 包含兩個具有證據導向的判準。 2 轉換電能比例、使用壽命

（A2-110-36）

Level 1. 包含一個具有證據導向的判準。 1 對環境的污染

（A2-110-32）

Level 0. 判準皆無證據導向的判準、未形成判準。 0 產業型態的轉變

（A2-110-28）

（三）

進 行 權 衡

Level 3. 賦予判準各自的權重，再針對給定的選項進行分析。 3

（A2-102-16）

Level 2. 使用兩個以上具有證據導向的判準，比較給定的選項。 2

（A1-102-04）

編碼 評分標準（scoring rubrics） 分數 例子

（三）

進 行 權 衡

Level 1. 使用兩個具有證據導向的判準，比較給定的選項。 1 ∵賽恩斯鎮靠海，∴可選擇火力發電。因 為風力發電的地理條件不足。

∵火力發電相較風力發電穩定，不會產生 供電不足的情況，∴火力＞風力。

（B1-111-21）

Level 0. 判準不足兩個、皆無證據導向的比較過程、未進行權衡。 0 不管穩定性與供電量，我只在乎環保，人 不能因自己的自私，而去破壞地球。

（A1-102-35）

備註 學生作答例子之編碼說明，例如：A1-102-35＝A 校第 1 次測驗（前測）-班級 102-學生座號 35

表 3-5-3 自評決策的計分過程

編碼 計分過程

（四）

自 評 決 策

1. 將學生在前測、後測、學習單的自評分數轉換成 z 分數（z^學生），其自評分數有：辨識兩難、形成判準、進行權衡。

2. 將研究者批改前測、後測、學習單的分數轉換成 z 分數（z^研究者），而批改的分數同上。

3. z^學生－z^研究者＝自評決策其準確度的代表值（以「自評 z 分數」稱之）。

4. 當 z^學生－z^研究者＞0，代表該學生過度自評； z^學生－z^研究者＜0，代表該學生低度自評；

而 z學生－z研究者＝0，代表該學生適度自評，即表示該學生準確地自評決策歷程。

 研究問題二：不同學生在兩種探究教學「前、中、後」的決策能力表現為 何？

（一）為了解不同學生在兩種探究教學介入之「前、中、後」的決策能力 表現，同樣使用前測、後測、學習單作為教學介入前、中、後的評量工具，並 依照表 3-5-2 的評分規準和表 3-5-3 的計分方式，量化學生的開放性試題資料。

然後，針對「不同學生」的分組，研究者以（1）「不同決策能力者」：「前測」

試題中的「辨識兩難考量、形成判準、進行權衡」三者分數之加總（稱為「決 策能力的總分」），作為決策能力分組的依據。然後，（2）「不同程度的自評決策 者」：以前測試題中「自評 z 分數」作為自評決策程度之分組依據。

（二）分組方式採用 Kelly（1939）法，（1）「不同決策能力者」的情況為：

「高分組」是決策能力分數前 27％的學生、「低分組」是分數後 27％的學生，

至於「中分組」的分數則在中間 46％。（2）「不同自評決策者」則為：「過度自 評組」是前測中自評 z 分數前 27％的學生、「低度自評組」是自評 z 分數之後 27％者，而「適度自評組」的自評 z 分數則為中間 46％者。而不同學生之分組 情況如表 3-5-4 以及表 3-5-5 所示。

表 3-5-4 不同決策能力學生之分組情況

不同決策能力者 高 中 低

排名％ 27^％ 28-72^％ 73^％

分數 分數≧7 3＜分數＜7 分數≦3

表 3-5-5 不同自評決策者之分組情況

不同自評決策者 過度 適度 低度

排名％ 27％ 28-72％ 73％

自評 z 分數 z 分數≧0.79 -0.86＜z 分數＜0.79 z 分數≦-0.85

（三）因為資料不符合常態分配，所以（1）探討「不同決策能力者」、「不 同自評決策者」在教學「前、後」的決策能力表現是否有所差異，因前、後測 為兩個相依樣本，所以用魏氏考驗檢定之。其中，「辨識兩難考量、形成判準、

進行權衡的分數」、「自評 z 分數」分別為依變項，「不同決策能力者」、「不同自

評決策者」分別為自變項。此外，（2）在探討「不同決策能力者」、「不同自評 決策者」在結構組、引導組「中」的決策能力表現是否有所差異，因為結構組、

引導組之學習單為兩個獨立樣本，所以用 U 考驗檢定之。然後「不同決策能力 者的辨識兩難考量、形成判準、進行權衡分數」以及「不同自評決策者的自評 z 分數」分別為依變項，「結構組、引導組」為自變項。

 研究問題三：學生感知決策活動其難易度、學習助益程度所依據的原因為 何？

（一）為了探討在不同教學法中學生認為決策活動的難易度，甚至是不同 的學生所認為決策活動的難易度。所以藉由「回饋單」收集學生對於決策活動 難易度的感受和理由。回饋單的第 1 題到第 4 題，即詢問學生認為：決策歷程 中「辨識兩難考量、形成判準、進行權衡、自評決策」向度的難易度分別為何

－從李克特五點尺度量表中的非常簡單、簡單、適中、困難、非常困難，依序 給予 1、2、3、4、5 的編碼。然後，再將勾選 1 非常簡單、2 簡單的學生統一 歸類為「覺得簡單」，勾選 4 困難、5 非常困難的學生統一為「覺得困難」，其 餘勾選 3 適中的學生則為「覺得適中」。

（二）回饋單中學生的質性作答資料方面，（1）本研究將每一位學生認為

「辨識兩難考量、形成判準、進行權衡、自評決策」其難易度所說明的理由，

皆視為一個事件（event），並作為本研究處理資料的分析單位。在結構組中辨

皆視為一個事件（event），並作為本研究處理資料的分析單位。在結構組中辨