學生對過程的理解情形

過程在小句中扮演一個訊息的中心，若學生不理解過程的概念，就不能對小句進行 理解。從及物性系統分析，可以將過程分為六種，而血糖文本中出現最多次的過程為物 質過程（30 次、佔全部過程的 69％），和九次的關係過程、兩次的存在過程，以及一次 的心理過程。物質過程裡有 19 個不同的動詞，及 7 個不同的動詞組（動詞組裡的兩個 動詞都屬於物質過程），表 4-1-1 為血糖文本中出現的所有過程及次數統計。在這些過 程中，學生較容易不理解的為物質與關係過程，因此本研究探討學生對過程的閱讀困 難，也以這兩種過程為主，而因為學生對動詞和動詞組的閱讀困難情形不同，因此這裡 又將過程分為動詞和動詞組兩部分來討論。

表 4-1-1：血糖文本裡所有動詞的內容及次數

過程種類 內容 出現次數

排出、形成、維持、來自、進食、進入、偵測、

轉變成、引起、補充、抑制、促進、釋放、遭 遇、分泌、應付、促使、儲存

動詞 一次

提供、造成 兩次

將…分解產生 讓…下降 促使…分解成 使…上升 使…分解成 供…利用

一次 物質過程

動詞組

使…進入 兩次

稱為、是、為、缺少、過高 一次 關係過程 動詞

過低、增加 兩次

存在過程 動詞 有 兩次

心理過程 動詞 感到 一次

一、對動詞的閱讀困難：

在這些物質過程中，與血糖文本概念有密切關連的包含「分解」、「分泌」、「抑制」

等過程。在血糖文本中，利用「分解」來解釋血糖的來源，利用「分泌」來解釋激素和 內分泌腺之間的關係，以及使用「抑制」來解釋血糖濃度的高低與如何利用激素調節的 機制。這些過程是連接文本重要概念的動詞，也是學生容易遭遇到閱讀困難的地方，因 此在本研究中，對學生理解這三個動詞情形，有較完整的訪談資訊。

除了這三個物質過程外，也有一、兩位學生在包含「過低」、「缺少」、「增加」等關 係過程的小句中，對這些動詞有特殊的理解情形，因此一併在這裡討稐，但這些關係過 程所呈現的是個別學生的理解情形，而非對所有學生都有訪談到這些動詞。以下針對這 兩種不同類型的過程，分析學生的理解情形。

（一）物質過程

1、學生對「抑制」的理解情形

含有「抑制」過程的小句，其內容如表 4-1-2 所示，此句過程的意義是在說明要讓 胰島素的分泌減少。

表 4-1-2：動詞「抑制」所在的小句 小句編號 動詞 小句內容

4-2-1 抑制 過低的血糖會抑制胰島素的分泌

將八個學生對「抑制」的詮釋情形，簡單整理如表 4-1-3 所示。抑制有壓制、克制 的意思，在訪談中除了詢問學生對「抑制」這個詞彙的理解外，訪談者還會經由確認學 生認為此時的胰島素是否要分泌來探討學生的理解情形。

表 4-1-3：學生對「抑制」動詞的理解 過程：抑制 學生

S7-1 S7-2 S7-3 S7-4 S7-5 S8-1 S9-1 S9-2 理解情形 壓制 壓制 轉變到 控制 不知道 轉為 不知道 克制 確認胰島素要 要分泌 不要 不要 不要 要分泌 要分泌 不要

在這八位學生中，學生 S7-2、S7-4、S9-2 將「抑制」詮釋為「壓制」、「控制」或

「克制」，而 S7-5 雖然不能說明「抑制」的意義為何，但是這四位學生都認為此時這個 過程有要讓胰島素不要分泌的意涵，下列以 S9-2 的訪談情形為例。

T ：過低的血糖會抑制胰島素的分泌，那個抑制是什麼意思？

S9-2：克制吧

T ：克制？那是要讓他分泌，還是不要讓他分泌？

S9-2：不要的意思阿

S9-2-20090112

而有三位學生認為此過程的意義是要讓胰島素分泌。如學生 S7-1 認為「抑制」是

「壓制住」，但是在訪談者繼續作確認時，S7-1 認為壓制住是表示「胰島素要分泌、要 增加」。而學生 S9-1 雖表示不知道「抑制」是什麼意思，但是訪談者同樣進行確認時，

該生也認為此句的意思，是「要讓胰島素分泌」，如下所示。

T ：抑制是什麼意思 S7-1：壓制住

T ：壓制住？壓制住是代表要讓他分泌，還是不要讓他分泌 S7-1：嗯…要

T ：所以，要讓他分泌，那胰島素會增加，還是減少 S7-1：增加

S7-1-20090112

學生若對過程「抑制」有理解困難，則學生就不能了解與此過程相關參與者的功能 為何，也因此不能理解調節血糖恆定的機制和胰島素的作用是什麼，也就是說，學生不 能理解當血糖濃度過低時，胰島素就要分泌少一點，以阻止血糖濃度再繼續下降。

學生 S8-1 認為「過低的血糖會抑制胰島素的分泌」是「過低的血糖會幫助胰島素 的分泌」，S8-1 在理解此過程時，其理解情形似乎也是與小句的意義是相反的。且學生 S8-1 理解過程「抑制」時，將之詮釋成「轉為」的意思，S8-1 認為「過低的血糖會轉 為胰島素的分泌」，且學生 S7-3 也將「抑制」理解為「轉變到」，認為是「過低的血糖

學生用「轉為」、「轉變到」這樣的過程來詮釋「抑制」，似乎以為「過低的血糖」

和「胰島素的分泌」之間是可以轉換的，這兩個詞彙在概念上是一個條件關係，而不是 一個可以互相「轉變」的東西，這代表了學生在理解血糖和激素的不同性質、概念時是 有所混淆的，學生 S8-1 的回答情形如下所呈現的。

T ：那課本講過低的血糖，這裡有什麼意思？

S8-1：因為過低的血糖是幫助胰島素要分泌啊，可是另外一個是…他要幫他…

補充能量…

T ：那過低的血糖會抑制胰島素的分泌，那個抑制是什麼意思？就是這兩個 字，這個抑制是什麼意思？

S8-1：就是把它改成會把胰島素的分泌 T ：恩，要怎麼改？

S8-1：抑制…會轉為胰島素的分泌

T ：所以那個抑制是什麼意思？你覺得轉為…

S8-1：轉為胰島素的分泌

T ：所以，那你說過低的血糖他可以讓胰島素分泌還是不要分泌？

S8-1：要分泌

S8-1-20090109

2、學生對動詞「分解」的理解

血糖文本中「分解」扮演過程的小句如表 4-1-4 所示，「分解」這個詞彙在本文本 中總共出現了五次，有三次扮演過程，並均以動詞組「將…分解產生」或「使…分解成」

的形式出現，「分解」這個詞彙有兩次為名詞組的一部份，在這裡只探討學生對於「分 解」這個動詞的理解，至於對動詞組的理解則留到後面再討論。

此處探討的是學生對「分解」的概念，但是分解除了跟另一個有致使意義的動詞（例 如：使、將）形成動詞組外，分解也通常會與「產生」、「成」等連用，而形成「分解產 生」、「分解成」的動詞形式，此處探討學生對動詞「分解」的理解時，也會利用這些相 連的動詞來進行訪談，例如「什麼東西分解成葡萄糖」等。

表 4-1-4：動詞「分解」所在小句 句的訪談時， S9-1認為「一個東西被另一個東西弄完就分解了」，「分解」被學生S9-1 當成一個現象來形容，而不是說明「分解」這個動作的意義。

T ：那分解是什麼意思？知道嗎？

S9-1：就…一個東西啊，然後被某種東西弄完之後就分解了

T ：你要把那個分解用別的字來講，你覺得分解比較像什麼意思？

S9-1：分開啊？

S9-1-20090109

在訪談4-3-1句時，S7-5將「分解」理解為「分成」，該生似乎將「分解」和「成」

是什麼意思。學生在詮釋過程「分解」時，只用另一個簡單的動詞來描述，而沒有去解 釋到「分解」這個動作到底說明了哪些參與者之間轉變的情形，S7-5的訪談內容如下所 示。

T ：你有沒有聽過分解?

S7-5：分解，就把它分成

T ：肝糖分解成葡萄糖,妳覺得那個分解是什麼意思?

S7-5：不知道

S7-5-20081230

同樣在訪談 4-3-1 句時，學生 S7-1 在閱讀第四段時，認為人在進食後，「食物就會 分泌成葡萄糖」，訪談者再繼續追問學生「分泌」是什麼意思時，S7-1 認為「分泌」是

「分解」的意思。該生將「分解」、「分泌」這兩個動詞拿來互相解釋，則可能會在激素 的分泌與食物、肝糖分解成葡萄糖的部分遇到閱讀困難。

學生 S7-1 在理解「肝糖會分解成葡萄糖」時，認為肝糖會比葡萄糖大，但又認為

「分解」可以使用在「大的物質可以分解成小的」；「小的物質也可以分解成大的」。葡 萄糖是肝糖的組成成分，但相反地，肝糖並非葡萄糖的一部份。S7-1 對「分解」這個動 詞的詮釋可能會造成他對部分組成的關係理解錯誤，S7-1 的訪談內容如下所示。

T ：什麼會分解成葡萄糖？

S7-1：嗯…肝糖？

T ：那你覺得肝糖跟葡萄糖，哪一個會比較大？

S7-1：肝糖

T ：一個比較大的東西，會分解成比較小的東西，還是小的東西也會分解成 大的東西？

S7-1：都可以啊

T ：肝糖可以分解成葡萄糖，那葡萄糖也可以分解成肝糖？

你覺得這是一樣的嗎？

S7-1：嗯

S7-1-20090112

學生 S9-2 認為分解就是消化，且用「分泌」、「調解」等過程來詮釋「分解」，

雖然之後 S9-2 自己否認了這些回答，但是可以看出，學生 S9-2 在理解某一過程時，會 聯想到跟這個詞彙裡有相同「字」的其他詞彙，如：「分解跟分泌」、「分解跟調解」。

而 S7-4、S7-5、S9-1 也有同樣的情況，例如認為「分解」跟「分開「分成」是一樣的 意思。學生 S9-2 詮釋分解的情形如下所示。

T ：那你覺得肝糖經分解，那那個分解是什麼意思？

S9-2：分解就是，就是消化，就是跟消化一樣阿

T ：所以如果分解的話，你不要管消化，那你分解還有沒有別的話可以講？

S9-2：分解，分泌阿

S9-2：分解，分解～應該是，等一下喔，應該是調解吧 T ：調解，調解是什麼

S9-2：不對阿

S9-2-20090112

S9-2 除了認為分解就是消化，且該生在理解代謝作用時，認為「代謝作用」跟「分 解」類似，但是認為「血糖分解產生能量」不是「代謝作用」。S9-2 認為代謝作用和消 化都跟分解類似，且在理解消化時，認為消化作用就是食物會慢慢的沒了，然後變成葡 萄糖。該生還可以利用數學中的「算式分解」，和日常生活中的「原子筆分解」來進一 步說明「分解」。當學生可以對「分解」作較多的詮釋時，其在了解部分整體的概念時，

就較能了解肝糖會比葡萄糖大，S9-2 對分解的詮釋情形如下所示。

T ：那你還有其他地方會有到分解這個動詞嗎？

S9-2：數學阿

T ：數學，數學哪裡會用到分解 S9-2：就是算式阿

T ：那還有嗎，日常生活中的例子，不是課內的，你什麼時候會用到分解？

S9-2：分解，應該吧，原子筆分解了吧

S9-2：分解，應該吧，原子筆分解了吧