研究發現與結論

從本研究的訪談資料，可以發現學生對過程、參與者、環境成分等均有閱讀的困難，

而零代詞的現象也是造成學生閱讀困難的原因，將學生閱讀困難的情形摘要如下。

一、低識讀能力學生對過程的閱讀困難

過程是由動詞和動詞組所體現的，學生對小句的核心「過程」，例如「分解」、「分 泌」、「抑制」等有閱讀困難。這些動詞不但是科學裡的技術性詞彙，而且在理解這些動 詞時，都需要利用其他的參與者，才能較完整的詮釋這些動作的意義。當學生在理解這 些動詞時，有可能因為不清楚其意義，而對科學文本產生誤解。例如對「分解」的意義 不清楚，而對部分組成的關係有誤解，例如在第四章第一節中所分析的，學生會將「分 解」這動詞用在「肝糖可以分解成葡萄糖」和「葡萄糖可以分解成肝糖」等。除此之外，

學生也有可能因為不能解釋「分解」這動詞，而將此動詞看成一個現象或結果，例如「一 個東西被弄完就分解了」。

如「消化作用」和「代謝作用」的概念時，學生也會利用這兩個動詞來詮釋，比如說學 生在解釋「代謝作用」的意義時，覺得代謝作用和分解很類似，但是學生不能夠利用一 個完整事件的小句來解釋「代謝作用」，而僅能說出代謝作用中有「分解」這個動作而 已，至於是「誰被分解」與「什麼分解成什麼」，學生都沒有詮釋到。

學生除了在閱讀動詞時會遇到理解困難外，他們對動詞組也會發生閱讀困難。學生 對「使」字兼語句裡的第一個動詞，有無法理解其「致使」意義的傾向，且因為兼語句 裡有兩個動詞的存在，因此在一個小句內會連接較多的成分，而學生就容易誤解這些成 分間的關係，例如將第一動詞的主語當成是第二個動詞的主語等，除此之外，這些成分 除了動詞的連結，還會被學生另外連結其他的關係，例如將兼語句裡第一個動詞「使」

的主語「胰島素」和賓語「葡萄糖」理解為「胰島素的葡萄糖」。

二、低識讀能力學生對環境成分的閱讀困難

在敘述一個科學事件時，常會利用環境成分來說明事件發生的條件、方式等，以使 小句的意義更加精確完整。而這些環境成分有可能是空間、方式、伴隨、程度等各種的 意義。小句裡環境成分的意義是跟其他成分息息相關的，而因為這種緊密連結的關係，

學生就有可能會遇到閱讀困難。例如學生無法辨認出與伴隨義的環境成分相伴隨的參與 者，或者辨認不出與空間義相關的參與者，更或者無法理解方式義的環境成分，是用來 表示途徑、方法的意涵。而當學生無法辨認參與者與環境成分的關係時，他們就有可能 會將環境成分裡的名詞組當成進行動作的參與者，例如在「葡萄糖由小腸絨毛進入微血 管」的小句中，學生會誤解為「小腸絨毛進入微血管」。

環境成分通常是利用介詞片語或副詞短語來體現，而這些在詞組/短語前的介詞（例 如：由、隨、內等），通常就是用來引出方式、空間等的意義，但學生對於這些介詞通 常都有理解困難，也因此可能就不能了解其環境成分的意涵，甚至誤解成分間的關係。

而且不同的環境成分還可以同時出現在一個小句中，或者將之省略，這些都是學生閱讀

三、低識讀能力學生對參與者的閱讀困難

在小句內的成分中，參與者佔最大的比率，且體現參與者的名詞組，其情形也非常 的千變萬化，除了有深度的差別外，還有修飾成分的差別，深度二以上名詞組的修飾成 分，可能為性質詞、類別詞等，且有些名詞組是由小句打包而來的，因此其名詞組裡的 修飾成分會有動詞的存在。

在血糖文本中，常會用關係過程的識別關係來等同兩個參與者，而這些參與者的名 詞組結構中又可能有修飾成分和中心詞，學生在識別這些參與者間的關係時，可能會將 一個名詞組的中心詞和另一個名詞組的修飾成分作等同，而對文本意義產生誤解。例如 在「胰臟內的胰島所分泌的胰島素和升糖素，及腎上腺所分泌的腎上腺素，是人體調節 血糖恆定的重要激素」的小句中，其等同的意義應該是兩個名詞組的中心詞的等同，也 就是「胰島素、升糖素、腎上腺素」為「激素」，但學生會誤解第一個名詞組裡修飾成 分「胰島」、「胰臟」等為「激素」。

科學文本在介紹一個概念時，可能會重複利用到某些詞彙，而學生在理解這些含相 同詞彙的不同深度名詞組時，可能會將這些名詞組所在的不同小句意義混淆，例如在「過 多的葡萄糖會隨尿液排出」和「一個為食物經消化作用後所分解、吸收的葡萄糖」的兩 個小句中，其名詞組都有葡萄糖，而學生就可能會誤解「食物經消化作用後所分解、吸 收的葡萄糖」是要「隨尿液排出」。

因為深度深的名詞組，其修飾成分很多，所以學生可能會忽略某些修飾的成分，而 造成對語意的誤解，且離中心詞越遠的修飾成分，越可能會被忽略。有時學生也會將這 些不同修飾的成分自己重新組合，而成為一個與文本意義不同或不相干的名詞組，例如 將「人體調解血糖恆定的重要激素」理解為「重要的血糖激素」，或者把「生理活動所 需」理解為「生理需求」等，而當學生對這些詞彙作不當的組合時，就會使他們對文本

名詞組深度越深，其修飾的詞彙越多，則學生可能遇到困難的環節也越多，因此深 度越深的名詞組，學生越不容易理解。而有些深度深的名詞組是由小句打包而來的，對 於低識讀能力的學生來說，要他們去理解這打包的過程，是一個很大的挑戰。當訪談者 用拆解的方式來探討學生對名詞組的理解情形時，發現學生除了對個別詞彙的意義有理 解困難外，還對這些詞彙間的關係，有閱讀的困難。例如在「食物經消化作用後所分解、

吸收的葡萄糖」的名詞組中，學生不理解其修飾成分「食物經消化作用後所分解、吸收 的」裡的「食物」、「分解」、「吸收」的關係，也對什麼分解成中心詞「葡萄糖」有閱讀 的困難。

四、零代詞的現象使學生在理解小句內的成分時有閱讀困難

零代詞現象在科學文本中是不可避免的，而且回溯零代詞有難度上的差別，例如有 些零代詞是可以直接回溯的，而有些則需要打包，另外，有些零代詞是承前一句就能夠 找到這被省略的名詞，但有時卻需要跨句才能夠回溯出零代詞。除了回溯零代詞有難易 之分外，學生在理解小句的各個成分時，也可能受到零代詞的影響，而有閱讀困難的情 形。

當小句裡的過程為動詞組時，如血糖文本的「使」字兼語句，其第一個動詞含有「致 使」的意義，當小句是完整的句子（也就是沒有省略的情況）時，只有兩位學生對小句 內成分與動詞組的關係有理解困難，但在閱讀有零代詞的兼語句時，就有六位學生對辨 認小句內各成分間的關係有困難。當兼語句有零代詞現象時，其小句的開頭通常就是連 接詞再加上有致使意義的動詞（例如：或使、還能使等），而在動詞前沒有參與者，因 此有些學生就會將第一個動詞「使」忽略掉，而只意識到第二個動作。

在理解環境成分時，需要把環境成分連同與其相關的參與者放在一起理解，當這些 參與者在小句裡被省略掉的話，學生在對環境成分作詮釋時，就還需要去回溯這被省略 的名詞，而當學生有回溯不出來或回溯錯誤的情形時，就會使學生對這些環境成分所表 示的意義有理解的困難。由此可看出，零代詞現象與學生對小句內各成分的理解是有密

第二節 建議

科學語言的結構與日常生活語言不同，而低識讀能力的學生在科學文本的小句內成 分，就有可能會遇到閱讀困難，至於對於小句間的邏輯關係等，就更難以去推理或作連 結。因此教師若以為直接呈現科學文本給學生，學生就能達到一定的理解，則會使老師 的預期結果和學生的學習成效之間有很大的落差。一方面學生對學習科學感到困難，而 另一方面教師會認為學生是因為不認真學習，所以才會成績不好，因而對學生失望。本 研究可以幫助教師了解學生的閱讀困難，並提供教師從語言的觀點思考學生學習低落的 原因，本研究的建議可分為對科學文本挑選和改寫的建議，以及對教師教學的建議，最 後再提出對科學文本的評論，分別敘述如下。

一、挑選與改寫文本的建議：

科學文本中，尤其是生物文本，有很多學生覺得陌生的詞彙，當科學教科書在介紹 這些概念時，會利用其他打包過的名詞組來定義新概念，而這些打包過的名詞組，當其 深度增加時，學生就可能會遇到閱讀困難，更不用說要用此名詞組來學習其他概念了。

Fang（2006）認為科學文本裡的技術性詞彙、抽象名詞和長名詞組是學生在閱讀時的挑 戰。而系統功能語言學提供了一個架構，可從語言的功能和結構去分析文本的難易度，

並且經由了解學生的識讀能力，為學生挑選適合他們能力的文本，以避免學生在閱讀時 遇到太多的困難。

科學文本常會利用學生不熟悉的動詞來陳述某些科學的內容，例如分泌、抑制等。

而當學生對這些過程不理解時，學生即喪失了對小句的理解。這些過程是科學專業的詞

而當學生對這些過程不理解時，學生即喪失了對小句的理解。這些過程是科學專業的詞