低識讀能力學生對科學文本「血糖的恆定」之閱讀困難研究

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(1)第壹章緒論目前對學生科學學習的研究，通常是經由先前概念或概念改變等方式，來探討學生在科學理解上容易在哪些部分出現困難，但卻很少人直接研究學生最直接的學習資源「教科書」對學生理解情形的影響。科學語言除了蘊含豐富的科學內容外，也隱含了文本中沒說明的分類、科學條件、方法等學習資源。儘管教科書編寫者提供了這些知識內容，但是學生除了有可能沒獲取到知識以外，還可能因為科學語言的結構而產生閱讀困難。藉由探討低識讀能力學生對科學文本的閱讀困難，才能進而理解學生對科學學習的最根本問題。對科學文本的分析以及學生閱讀的困難情形，值得我們深思與探討。. 本章旨在說明研究背景、動機及所要探討的問題，全章共分為四節，分別介紹本研究的研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機教科書是學校教學活動的核心，是學生獲得知識的主要來源，也是課程與教學間的主要連結（藍順德，2006）。在國民教育階段，學生朝夕與教科書相處，學習成就自然會跟教科書有很大的連結。教科書是中學生最重要的學習資源，學生除了從教師的教學裡獲得科學的理解外，他們還需從教科書中去獲取知識，但學生在閱讀教科書後的理解情形卻未必如同我們所想像的。且因為學生閱讀理解的能力及先備知識不盡相同，教師必須考慮不同學生對科學文本的理解狀況可能會有很大的差異，如果教師在教學時採用與教科書相同的語言結構來說明，則學生的學習成效可能會跟我們的預期有很大的落差，而長久以來學生對於科學課文產生的無法親近感，也將會阻擋他們對科學產生興趣。. 研究者在教學的過程中發現學生對於科學課文的理解與老師的期望有所差異，且很多科學用語與日常用語有互相通用卻意義不同的情形，這些也可能是造成學生閱讀困難的原因。研究者在教學時，發現很多學生在考試時，都曾經有不知道題目要問什麼的經驗，研究者甚至嘗試讓學生在課文中尋找填空題的答案，但是作答情形依然沒有明顯的 1.

(2) 進步。若能仔細探討學生閱讀及詮釋科學課文的情形，也許可以提供教師改進教學和挑選適合學生的文本的建議，因此引發研究者想要探究低識讀能力學生的閱讀困難的研究動機。. 目前對於科學文本的研究發現，漢語的結構和科學課文的編寫形式或多或少都會影響學生的閱讀理解。在漢語中有斷詞歧異（洪緯鈴，2005）與零代詞（許慶堂，2006）的特性，這些漢語特徵或多或少會影響學生的閱讀理解。在拼音文字（如英文）中有明顯的詞間空格，每個詞的意義都很明確，但是漢語沒有詞間空格，學生在閱讀時還需要將注意力分到辨別句子中的正確個別詞義，再將每個詞義組合成完整的語意，但因為先備知識和漢語語法結構的問題，學生可能會有斷詞歧異的現象發生，當他們產生斷詞錯誤時，就有可能誤解科學課文。. 漢語在句法上常有省略主詞的習慣，根據趙元任（1986）的說法，代名詞的功能就是指出前文中已經出現過的人、事、物，但漢語中有時又會將這代名詞省略，原來應該出現在句子當中的某名詞組，因語境（context）的關係所以被省略，我們便稱這個被省略的名詞組為-零形式代名詞，符號為 Ø（引自張黛琪，2003）。為了敘述的簡潔性及流暢性，某些小句的主語或補語會因為在文章的上下文當中出現過，而將之省略，學生必須要有足夠的語言能力，才能去回溯出零代詞正確指涉的對象，且科學課文中常有級轉移和名物化的情形，零代詞指涉的對象並不是單純可從前後文中找出的，而是需要將多個小句重新組合成一個新名詞組才具有完整語意的，因此這些漢語特性也影響著學生的閱讀理解。. 學生對相同語式在不同學科的理解是有差別的，例如「A 產生 B」和「A 使 C 產生 B」這不同的語式，就會使學生對是誰產生 B 有不同的理解（蔡佩君，2009），而類似的兼語式，也將會使學生在辨認不同成分間的意義時有閱讀困難。. 2.

(3) 除了漢語的特殊結構外外，科學文本的編寫形式也與一般的文章的結構有所不同，科學課文會利用更精簡的文句，在名詞組和小句中包含更多訊息，因此分析科學課文的結構對學生閱讀的影響也是這裡所要探討的一部份。在本研究中，採用 Halliday 等人提出的系統功能語法來分析科學文本，在系統功能語法裡關心的是語言的功能，並且將文本由大到小的單位分成下列幾個級階，分別為句子、小句、詞組/短語、詞和語素，而可依研究需要選取適當的文本單位來分析。. 科學教科書中常會用許多的專有詞彙來呈現科學上的事件，也常會將原先的事件再打包成一個新的名詞組，進而成為小句內的成分，在語言的形式裡，名詞或名詞組是最容易被當成參與者來讓文章的訊息得以繼續推進的，為了這個功用，就產生了將環境成分或動詞或連接關係等重新構作成名詞組或成為名詞組的修飾成分的語言形式。在科學文本中的名詞組含有許多的修飾成分，這些由修飾成分與中心詞組成的名詞組才能表達出較精確的科學意涵，一個名詞組的修飾成分越多，代表這個名詞組的深度越深，而黃湘菱（2007）分析學生在 TIMSS 2003（國際數學與科學教育成就趨勢調查）的科學寫作評量時，發現答對學生與答錯學生在描述一個名詞組時有深度上的顯著差異。適當的名詞組可以讓學生有較正確的理解，也較能避免學生誤解課文。Miller（1969）提出「神奇數字 7」，他認為人類短期記憶的項目數量大約是七個，若小句中名詞組的深度太深、名詞組太長，包含了太多的訊息，這對學生的閱讀理解不一定有幫助，容易使他們的閱讀遭到中斷、不流暢或許還會讓學生找不到中心詞（引用自 Fang, 2006），名詞組深度與修飾的成分對低識讀能力學生的影響是研究者所感興趣的地方。. 在科學文本中有許多的條件與因果關係，若一個小句中包含了太多的訊息，可能會讓學生找不到主要的參與者是哪一個，能辨認出科學文本中的參與者與主要動詞，再加上環境成分呈現的因果和條件，才比較能夠形成適當的科學理解，低識讀能力學生辨認小句內各個成分的能力，也跟他們閱讀理解的程度息息相關。. 3.

(4) 漢語科學課文的編寫方式，是需要學生擁有較佳的閱讀能力才能理解的。學生在成長的過程中，有十幾年的時間都是在學校中度過的，在學校中有教師的教學來幫助學習，但學生總有需要自行獨立閱讀，自行理解書中知識的時候。所以在教導科學知識時，若能同時教導學生閱讀課文的方式，例如幫助他們確認小句中的各個成分；協助他們零代詞的尋找；幫助學生詮釋各種不同的修飾條件等，將可期望學生不僅獲得科學概念也學到閱讀的技能。而確認這些容易引起學生閱讀困難的語言形式，並加以改進，也可以促進學生獲得更恰當的理解，目前有許多研究指出利用系統功能語法分析文本，並經由對科學語言和漢語特徵、視覺語法的研究，來對科學文本作適當的改寫，這改寫過的文本會比普通的科學教科書文本更容易讓學生理解，也較不易產生迷思概念（林俊智， 2002；湯善龍，2002；許佩玲，2003；翁育誠，2003）。. Halliday（2004）提出學童在發展語言時有三個改變階段，從牙牙學語遷移到母語階段，再從母語的口語階段變成書寫的語言，再轉變成專業學科語言的語法。在兒童學習語言的同時，他們也利用語言來學習，利用語言來構作經驗，而在每個語言轉換的階段，總像是重新學習另一個語言一樣，是很容易出錯的，也需要有更多練習運用語言的機會。在前兩個階段，成人總是可以容忍並鼓勵孩童不斷的練習語言，到了國中階段轉變成科學專業語言時，孩子卻缺少練習語言的機會，但這時的語言變得更加的隱喻性，也更加的精緻化，一個小句內通常包含了很多的訊息，無法拆解句子、辨認完整的名詞組，就不能分辨小句成分間的關係，也無法理解句意。而本研究的研究對象為低識讀能力的學生，學生在語言轉換的過程中，可能會遭遇到更多的困難。若能夠從最基本的語言形式來看待學生的閱讀理解情形，對教師的教學和學生的學習，也許會有更多的幫助。. 科學語言和漢語的特殊結構對於低識讀能力的學生來說是更加困難與具有挑戰性的，但科學文本並沒有編寫的正確與否與適不適當的差別，語言只要被使用，這種語言在基本上就可以被某些人作為合法的溝通媒介，以傳達某些概念，並且使這些科學文本成為介紹學生科學知識的資源。目前國內的科學教科書都是由許多專家所編寫的，科學文本呈現了專家想要教導給學生的概念內容，並利用了他們覺得合宜的編寫方式。讀者 4.

(5) 需要試著自己去詮釋文本，才能對文本有所理解，且他們也需要從文章中去找到許多證據來證明自己對文章的詮釋是正確的（Norris, Phillips, 2003）。同一份科學文本可能有很多種詮釋方式，但不是每種詮釋的方式都是適合與正確的。. 當讀者可以反思他們對於文章的詮釋時，他們才能對文章有所理解和批判，對一篇文章都沒有問題有可能才是問題所在。這些低識讀能力的學生如何詮釋科學文本，以及他們詮釋情形的適當性為何，對字詞的理解、對小句中名詞組、動詞和條件義、方式義的環境成分的理解等，是本研究想要探討的目標。. 5.

(6) 第二節研究目的與問題基於前述的背景及動機，本研究的目的及問題如下：. 一、研究目的根據前述的背景與動機，低識讀能力學生對科學課文的理解可能不是老師所預期的，而且可能在小句內即出現閱讀困難，老師若能發現學生在閱讀中可能遇到的困難，也才能利用各種教學策略去幫助學生理解科學文本。為了診斷學生的閱讀困難所在，提出以下的研究目的。. 一、從小句內的成分探討低識讀能力學生在閱讀科學文本時會遭遇到的閱讀困難情形。二、探討零代詞現象對低識讀能力學生理解小句其他成分的影響為何。. 而基於研究目的，提出以下的研究問題：二、研究問題根據研究目的一，提出以下的研究問題：（一）在閱讀血糖文本時，低識讀能力學生對於過程（由動詞體現）的閱讀困難情形為何？ 1、在閱讀血糖文本時，學生對不同類型的過程其閱讀困難為何？ 2、學生在閱讀血糖文本時，對兼語句動詞組的理解及辨認不同動詞所連接成分的關係其理解為何？. （二）在閱讀血糖文本時，低識讀能力學生對環境成分的閱讀困難情形為何？ 1、學生對血糖文本中表空間義的環境成分其理解情形為何？ 2、學生對血糖文本中表伴隨義的環境成分與對其伴隨的參與者的理解情形為何？. 6.

(7) （三）在閱讀血糖文本時，低識讀能力學生對於理解參與者（由名詞組體現）的閱讀困難為何？ 1、學生對不同深度名詞組以及名詞組裡的語意關係其理解情形為何？ 2、學生對於由小句打包而成的的名詞組，其理解情形為何？. 而根據研究目的二，提出以下的研究問題：（一）閱讀血糖文本時，學生對動詞組的理解情形與是否有零代詞的關係為何？（二）在閱讀血糖文本時，低識讀能力學生對環境成分的理解情形與零代詞的關係為何？. 7.

(8) 第三節名詞釋義一、科學文本：本名詞採用蔡佩君（2009）對科學文本的定義，科學文本指的是用來呈現科學內容、科學知識的各種文章形式。最基本的科學文本形式為科學教科書，而用來表示科學議題的報章雜誌、期刊、科普書籍，以及各種多媒體報導的科學材料都是屬於科學文本的形式。而本研究所指的科學文本為現行的國中自然與生活科技教科書。. 二、低識讀能力學生：本研究的研究對象為桃園某國中的學生，在經由施以柯華葳所編製的「閱讀困難篩選測驗」後所挑選出來的，而以 Norris ＆ Phillips（2003）對科學素養的討論，將這些低閱讀能力的學生，稱為低識讀能力學生。. 三、小句內成分：本研究所指的小句內成分，採用系統功能語言學中（Systemic Functional Linguistics，簡稱為 SFL）由 M.A.K. Halliday 等人在及物性系統中的定義，一個小句可以分成過程、參與者、環境成分等三種成分。. 四、深度階：本研究對名詞組的深度分析，採用程琪龍（1994）對深度階的討論，用深度階來說明名詞組的複雜程度，名詞組裡的組成詞彙越多，其深度也就越深。. 8.

(9) 第四節研究範圍本研究因為研究對象的特殊性以及只採取某一單元的科學文本為訪談的內容，因此在研究結果及推論上有其範圍和限制，本節介紹研究的範圍界定與限制。. （一）本研究的研究對象為桃園縣某一國中的學生，且為經「閱讀困難篩選測驗」所挑選出的低識讀能力學生，因此不宜推論到所有學生。（二）本研究對象的特性，僅考慮閱讀理解能力的影響，而不考慮「性別」、「智力」等因素造成的影響。（三）本研究焦點在於探討學生對於科學課文的理解，不分析其他因素如：學生對於圖形的理解等。（四）本次的研究文本內容僅為康軒版（2008）國中自然與生活科技「血糖的恆定」單元，不宜推論到其他單元。（五）本研究的對象為低識讀能力學生，因為受限於學生能力的影響，訪談中有時會有引導學生回答或限制學生回答的情形，因此不宜完全以學生的回答情形來判斷學生的閱讀理解能力。. 9.

(10) 10.

(11) 第貳章文獻探討本章共分為四節做文獻探討，分別為第一節的「科學文本與閱讀理解的相關研究」；第二節的「系統功能語言學的基本理論架構」；第三節的「漢語科學文本的相關研究」；第四節的「血糖的恆定相關研究」. 第一節科學文本與閱讀理解的相關研究一、科學語言特性從 Halliday 等人的研究中發現，科學語言有其特殊的結構，而楊文金、陳世文、李哲迪、任宗浩與古志雄（2008, p. 194）以閱讀困難的觀點探討漢、英語科學論述的語意差異時，整理出科學文本的幾項特性：. （一）科學文本的體裁和人文學文本的體裁不同（Unsworth, 2001, pp.113-147）；（二）科學文本中除了一般的主被動語氣外，還用了大量的中動語氣（Veel, 1998, pp. 114-151）；（三）科學語言使用了多種的文法隱喻，以便構作科學概念，並描述概念間的關係（Halliday, 2004a, pp. 49-101）；（四）科學論述的三明治結構：從技術性事件到巨集事件在到後涉事件的發展過程（Martin, 1993, pp. 203-267）。. 因為科學文本有這些特殊性，所以學生在不理解科學語言時，即可能對科學內容產生誤解，或者沒有意識到科學內容所隱含的分類、因果關係等。當學生在閱讀科學文本時，除了理解科學內容外，也必須同時學習科學的語言。邵光華（2002）認為數學教學就是一種數學語言的教學，數學閱讀則是經由數學語言理解而建構意義的過程。而科學語言的教學，也像數學教學一樣，科學閱讀就是一種科學語言的教學。文本本身就是語言的展現，教學可以促進語言的學習，但文本本身也可以提供某些教學的功能（楊文金，陳世文，2006）。. 傳統上對基礎科學素養（scientific literacy）的定義是指對科學內容有讀跟寫的能力，而衍生的科學素養定義是精通科學內容，有豐富的學科知識（Norris ＆ Phillips, 11.

(12) 2003）。在科學教育上一般來說較著重這衍生的科學素養，以傳統的科學素養定義來說，閱讀能力也可以說是一種識讀能力，而本研究的研究對象，在此即稱為低識讀能力學生。. 科學知識呈現了一種知識體系，但若學生無法讀寫的話，他們獲得的知識就會受限。而讀跟寫也是科學家完成他們工作的機制，讀跟寫並不僅是一種功能而已，而是科學構成的一部份，是必要的成分（Norris ＆ Phillips, 2003），因此科學的學習不能將讀跟寫移除。. 很多研究指出，科學文本的特殊特性會影響學生的閱讀理解情形，如楊文金（2007）探討學生對血液文本類屬組成論述的理解，發現學生可能會對科學文本中的類屬組成關係有理解障礙；林文杰與楊文金（2008）發現學生閱讀科學文本時，對將小句間的連接關係經語法隱喻而變成由過程體現的情形，也有理解上的困難等。. 科學語言為了呈現科學方法、科學論證和科學理論，而與日常生活的語言不同，科學語言包含了特殊的詞彙、語意及語法。而學生對於科學閱讀的挑戰可能有下列幾點：技術詞彙（Technical vocabulary）、一般詞彙有非日常用語的意義及用法（Ordinary words with non-vernacular meanings or usages）、介系詞、連接詞和代名詞（Prepositions、 conjunctions and pronouns）、省略（Ellipsis）、附屬子句（Subordinate Clauses）、介系詞片語（With- Prepositional Phrases）、抽象名詞（Abstract Nouns）、長名詞（Lengthy Nouns）、複合小句（Complex Sentences）、中斷句法結構（Interruption Construction）、被動語氣（Passive Voice）等（Fang, 2006）。. 而 Fang（2008）認為科學文本有四種特殊的特性，分別為技術性詞彙（technical）、抽象性（abstract）、高詞彙密度（dense）、緊密連結的關係（tightly knit）等，也如同之前所分析的，科學文本的特殊結構對學生來說是一種挑戰。科學理論的構作是一種特殊的語法，而不是單獨的字詞，這種語法形式，讓科學家可以創造技術性的意義，且形成一種可推理的論述（Fang, 2008, pp. 36-38）。因為科學語言的特殊結構，所以學生在科 12.

(13) 學文本時，可能會遇到閱讀困難。本研究即是在探討低識讀能力學生對於科學文本的閱讀困難情形。. 二、閱讀理解的相關研究語言能力可分為語言知識、交際能力與社會文化能力。語言知識又可細分為句法、語意和語音三向度（柯華葳，2004）。而閱讀能力應屬於語言知識的一環，擁有詞彙、語法、語音和語用的能力，才能增強閱讀的能力。閱讀能力除了從內容中分析文本的特性與難易度外，還可以從學生的心理方面來探討，皮亞傑提出的認知基模（cognitive schema），認為基模是人類吸收知識的基本架構（張春興，1999），基模理論強調要達到有效的閱讀需要與讀者的先備知識相結合。. 閱讀理解的目的是為了意義的獲得，而閱讀的能力通常稱之為閱讀技能。依閱讀理解的程度可以將閱讀理解分成四個層次（Heilman et al., 1981; Evens & Mercer, 1986; Swaby, 1989, 引自周婉綺，2007）：字義的理解、推論的理解、評鑑的理解、批判的理解。字義的理解是讀者可以了解正確的字義（或說詞義），進而了解文章所要表達的內容；推論的理解是讀者由所接收到的訊息，以自己的先備知識進行推論，以察覺隱含的寓意；評鑑的理解是根據文章而表達出自己的看法及態度；批判的理解屬於較高層次的理解，在此層次能夠達到分析文章的程度。閱讀的理解雖然有程度上的差異，但是基於本研究的對象為低識讀能力學生，而研究對語言分析的理論為系統功能語法，因此對於學生閱讀理解的探討，以小句內成分的理解（也就是到詞義）為重點。. 閱讀歷程可分為認字和理解兩大部分，而理解需要文體知識、一般的常識、學科知識（柯華葳，1999）。而根據閱讀理論，可以將閱讀歷程分為部分處理和本文處理兩部分，而其部分處理和本文處理的區分是在語言單位上的差別，部分處理的語言單位較小。部分處理是在處理少量的文本，其建構初級意義單位包括下列三種（柯華葳，1999， pp. 1-2）：. 13.

(14) （一）字意搜尋：在文中找到正確的字彙理解（Seymour,1990）；（二）形成命題：在上下文找到字意後，將這些字組成基本的文本單位（命題）；（三）組合命題：讀者要處理不同命題中重複出現的詞彙或概念，而有研究指出，閱讀有困難的學生在處理指示代名詞上比一般學生差。. 而本文處理是在處理較長文本的理解，包括字義理解和推論，而文章的一致性、連貫性等會影響不同知識背景讀者的理解情形，閱讀有困難的學生較不易由上下文中做出適當的推論（柯華葳，1999，p. 2）。. 從閱讀理解歷程上來看，學生閱讀所需要的技能與文本的長短有關，越長的文本，學生需要的能力越高，推理的歷程也越複雜，而從科學素養的基本觀點上來看，學生在理解科學文本時，有不同於日常生活語言的挑戰。本研究即是從系統功能言學的理論上來探討，低識讀能力學生在閱讀科學文本時的閱讀困難，且將焦點集中在較小範圍內的文本，也就是從小句內的單位來探討。. 14.

(15) 第二節系統功能語言學的基本理論架構系統功能語言學（SFL）為 M.A.K. Halliday 與 J.R. Martin 等人所提倡的（胡壯麟、朱永生、張德祿、李戰子，2005），系統功能語言學從語意的角度分析文本，強調文本的意義功能而非結構形式，系統功能語言學提供一個架構，可以跨文本的討論科學文本結構，不同的學科有不同的科學內容，即使是同一學科也會有難易度的不同，但是均可利用 SFL 將小句以功能分為參與者、過程、環境成分等不同成分，SFL 的理論提供一個架構，可以分析科學語言的系統架構和功能角色（陳世文、楊文金，2006）。. 傳統的語法是從字數、音節和句子的長度來判斷文本的難易度，而透過系統功能語言學，教師可以從複雜的名詞組結構以及訊息的密度來評估科學文本的難度，並且找出訊息的起源為何，且也可以透過系統功能語言學來分析學生的識讀能力，為不同識讀能力的學生，挑選符合他們能力的閱讀文章（Fang, 2008, pp.112-113）。而在實際教學上，不同識讀能力的學生均閱讀同一份文本，而低識讀能力學生在讀科學文本時，可能會遇到我們預期之外的閱讀困難，因此本研究利用 SFL 來分析文本，以及探討低識讀能力學生的閱讀理解情形。. 系統功能語法的核心思想之一就是元功能的思想（metafunction），元功能就是語言的普遍特徵，元功能包括三個方面，分別為概念功能、人際功能、語篇功能，其中概念功能又可分為經驗功能和邏輯功能，而文本可以依這些不同的功能，而被區分為不同的成分，以下分別介紹這三種不同的元功能及其體現的情形。. 一、三種元功能及其體現架構（一）概念功能概念功能可以分為經驗功能和邏輯功能，以下分別說明其內容。 1、經驗功能經驗功能指的是用語言來呈現人們對所經歷事件的陳述，而經驗功能可透過及物性（transitivity）和語態（voice）來體現。Halliday 認為及物性系統是一個語意的系統，其作用是將經驗事件分成許多不同的「過程」，並說明與過程相關的參與者和環境成分(胡 15.

(16) 壯麟等人，2005)。Halliday 認為人們通過及物性系統可將經驗世界分成不同的六種過程，分別為物質過程、心理過程、關係過程、行為過程、言語過程、存在過程等，而在不同的過程裡參與者的角色也不同，用表 2-2-1 簡單呈現。. 表 2-2-1：六種過程的使用方式和對應的參與者名稱過程形式. 使用方式. 參與者名稱. 物質過程. 做某件事的過程（一般是動態的動詞）. 動作者、目標. 心理過程. 表示感覺、反應、認知等心理活動的過程. 感知者、現象. 關係過程. 屬性、載體（歸屬）；事物間處於何種關係的過程，包括歸屬和識別識別者、被識別者＆標過程，識別過程前後的參與者互換意義不變。記、價值（識別）. 行為過程. 如呼吸、咳嗽、嘆息等生理活動過程. 行為者. 言語過程. 通過講話交流信息的過程. 講話者、受話者. 存在過程. 表示有某物存在的過程. 存在物. 這些不同的過程中，較常使用的過程形式是物質過程、心理過程和關係過程，以表 2-2-2 舉例說明不同句子的過程種類，以及其參與者的功能。. 表 2-2-2：舉例說明「物質」、「心理」、「關係」過程的小句並分析過程種類物質心理關係（歸屬）關係（識別）. 小句內容/成分分析他. 打破. 杯子. 動作者. 物質過程. 目標. 她. 喜歡. 那個禮物. 感知者. 心理過程. 現象. 彼得. 是. 一個老師. 載體. 關係過程（歸屬）屬性. 氮. 是. 被識別者. 關係過程（識別）識別者. 空氣中含量最多的氣體. 在及物性系統中，除了過程和參與者外，還有環境成分。環境成分包括時間、空間、方式、程度、比較、伴隨、因果、身份等八種不同的意義，通常可用介詞短語或副詞詞組表現出來，其不同意義的環境成分的用法，如表 2-2-3 所示。. 16.

(17) 表 2-2-3：八種不同環境成分的小句例子環境意義. 舉例. 時間. 他最近遇到交通意外. 空間. 胰島素可使葡萄糖快速進入細胞內. 方式. 葡萄糖由小腸絨毛進入微血管. 程度. 人體內的血糖濃度必須維持在正常範圍. 比較. 他公平地對待每一個人. 伴隨. 過多的葡萄糖會隨尿液排出. 因果. 他為了健康而運動. 身份. 我以一個朋友的角色接受邀請. 註：以灰底表示環境成分. 而這些不同意義的環境成分也可同時出現，以表 2-2-4 舉例說明，在此小句中，同時出現了時間、空間和程度意義的環境成分。. 表 2-2-4：不同環境成分的同現小句內容. 我父親. 今天. 在廚房. 很努力地. 工作. 成分分析. 動作者. 時間. 空間. 程度. 物質過程. 在及物性系統中，一個事件通常由一個小句的形式來體現，而一個小句的核心是一個「過程」的成分。利用及物性系統，可分析一個事件發生的人、事、時、地、物，而且可以清楚的呈現出誰是參與者，以及發生的地點或條件、因果等。本研究首先分析「血糖的恆定」文本，將文本切分為小句單位，再從小句內的成分（過程、參與者、環境成分）去探討低識讀能力學生的閱讀困難。. 2、邏輯功能：在語言中，用來連接兩個語言單位的邏輯語意關係就稱為邏輯功能，邏輯功能大致可分為相互依存關係和邏輯語意關係（胡壯麟等人，2005）。相互依存關係是代表兩個不同的語言單位之間有某種的依賴關係，可分為並列關係和主從關係，並列關係就是說兩個語言單位是同等重要的，而主從關係則是說兩個語言單位在邏輯和語意上的地位不同，一個語言單位是另一個語言單位的依附對象，將相互依存關係舉例說明如表 2-2-5： 17.

(18) 表 2-2-5：邏輯功能的相互依存關係邏輯功能的相互依存關係. 小句內容. 並列關係. 人體內的血糖有兩個來源，一個為食物經消化作用後所分解、吸收的葡萄糖，另一個來自肝臟中所儲存的肝糖經分解後，所形成的葡萄糖。（後兩句為並列）. 主從關係. 當血糖濃度過低時，細胞會缺少葡萄糖. 邏輯語意的關係有很多種，Halliday 將這些關係大概分為兩類：擴展、投射。擴展就是用小句或詞將另一個小句或詞擴充，擴展又可分為三種：詳述、延伸、增強。詳述就是改換一個說法來表示已經表述的語意。新的說法跟原來的說法在內容上是相同的；延伸是在原有的語意上增加新的內容；增強用來交代時間、地點、因果和條件等環境因素，對小句的語意進行說明。而另一個邏輯語意關係是投射，投射指的是通過一個小句引出另一個小句的語言現象。被投射的小句可以是「話語」(locution)即某人說的話或「主意」(idea)即某人的想法，話語或主意可以是直接引語或間接引語（胡壯麟等人， 2005，p. 103）。邏輯功能最典型的表現形式是連接詞，但是除了連接詞外，還有過程的表現方式、主述位關係（語篇功能時會介紹）或用括號在後面補充說明，甚至沒有明確的連接關係，都可以表達出邏輯的關係。。. （二）人際功能：語言可以表達講話者的親身經驗和內心事件外，也能表達出講話者與聽話者的關係、身份以及講話者對事物的態度和評價等，這就是語言的人際功能（胡壯麟等人， 2005）。語言的人際功能可由語氣、情態、語調來體現。語言的角色可以分為「給予」和「求取」，在語言交際中的交流物可分為「物品和服務」及「信息」。當在分析小句的人際功能時，可將小句分為語氣成分和剩餘成分，語氣可體現人際功能，語氣成分又可分為主語和限定成分。通常主語由名詞組充當，而限定成分則是屬於動詞組的一部份，限定成分是指表達時態（現在式、過去式、未來式）或情態的助動詞（如：must、can 等）。情態則是用來表達講話者的主客觀、概率（非常肯定或否定、稍微肯定或否定等）和頻率（總是、時常或很少）等。人際功能的語氣成分可以體現講話者的判斷和評價， 18.

(19) 這與概念功能表達經驗的內容大不相同，但卻可以同時分析一個小句的兩種功能，小句中除了語氣成分外，其餘的部分都稱為剩餘成分（胡壯麟等人，2005）。. （三）語篇功能：文本可以從不同大小的單位來分析，而之前在分析概念功能和人際功能時，多從小句的單位來分析，而最終完整表達概念的語言單位是語篇，要透過語篇功能，才能將所有的事件連接成有意義的文本，如此一來，事件與事件之間訊息才能推進。表達完整科學概念的不是單一事件，而是由多個事件所呈現的語篇，透過分析整個語篇，更可以了解整個背景脈絡，以利於教師在教學時的解釋，而語篇功能是透過下列三種形式體現的，分別為主位結構、信息結構、銜接手段（胡壯麟等人，2005），簡單介紹如下。. 一個小句可分為主位和述位，而主位就是語句的出發點，述位則是環繞主位的核心內容（胡壯麟等人，2005），透過主述位的結構，訊息就可傳遞，語言單位進入語篇後，我們不僅要了解單一小句的主位結構是什麼，更要知道整個語篇的主位是如何推進的。通常透過分析主位結構，就能清楚的看出語篇中是否有零代詞，如此也可幫助教師及學生去對語句作更多的解釋。信息單位的構成形式是「已知信息」＋「新信息」，一個語句中都需有新信息，但是已知信息有時是可以省略的，信息的傳遞也跟主位結構有關，通常主位為已知訊息，而述位為新訊息。. 在語篇中，要將內容表達的完整，前後要連貫，又不能有太多的重複，這時就需要運用許多的銜接手段，銜接手段大約可分為：照應、省略、替代、連接、重複、同義/ 反義、上下義/局部-整體關係、搭配等。簡單來說就是利用代名詞來指示前後出現過的參照物，或利用同義或反義的詞彙來取代太多重複的字眼，避免讓文章顯得累贅，或用不同的連接詞等來形成一個語篇等，透過不同的銜接手段將會使語篇更加的精緻和完整（胡壯麟等人，2005）。. （四）小結本研究探討低識讀能力學生的閱讀困難，其分析的單位是在小句的成分內，而主要 19.

(20) 是從及物性系統將小句分為過程、參與者和環境成分等，但除了這些概念功能的成分，小句內還會有表達頻率、情態等的人際功能，也會有邏輯、連接的關係，因此在之後對文本中的小句作分析時，會將小句區分為過程、參與者、環境成分、人際、連接等五種不同的成分。. 二、階與範疇語法階與範疇語法是系統功能語言學的早期形式，其主要的特點是之一是將語篇分成各種成分，再將各個成分按語法結構和功能進行分類，用不同的「級」來研究各種語言的現象（程琪龍，1994）。系統功能語法對語篇文句的劃分用「級階」來體現，並用說明階、精度階和深度階來分析文句的內容。分別敘述如下：. （一）級階在系統功能語法裡將語言單位依大小分為五個級階，以英文來說，從大到小的單位分別為：句（或句子）、小句、詞組/短語、詞、語素（胡壯麟等人，2005）。句子的級階，以驚嘆號、句號、問號等當為判斷的標準，而將這判斷出來的語言單位稱為文本句（楊文金、陳世文，2008）。每個單位都是上一個級階結構的成分，也就是較小的級階單位會組成較大的級階單位。例如句是由小句組成的；小句是由詞組或短語組成的；詞組或短語是由多個單詞組成的，例如下面圖 2-2-1 所示。. 圖 2-2-1：級階組成結構（修改自黃湘菱，2007）. 20.

(21) 在分析文句的級階時，可以選擇依研究需要選擇所要分析語言單位的大小，最大的語法單位是句子，最小的語法單位是語素，而英文中一個詞有時態或單複數等不同的狀態，所以，例如 played 這個過去式動詞，可以分為 play、ed 這兩個語素。在中文裡相對於英文的語素是「字」，而漢語中有意義的最小單位應該為「詞」，而不是「字」，中文的單字被視為構成詞的詞素，而中文中，若一個字就能成為一個有意義的單位，即稱為「單字詞」，若需要兩個以上的字才有意義的，則稱為「多字詞」（劉英茂、葉重新和王蓮慧，1974；李佳穎，1995；引自洪緯玲，2005）。. 詞是由字所組成的，所以「字」才是中文級階中最小的單位，以下表 2-2-6 中對葡萄糖的描述為例，說明此小句的級階結構。這個句子裡有兩個小句，第一個小句是由三個詞組組成，第二個小句由四個詞組組成，且每個詞組又是由詞所組成的，這兩個小句再結合成一個句子。表 2-2-6：句子的級階組成結構級階組成結構人. 在. 進食. 後. 葡萄. 糖. 由. 小腸. 絨毛. 進入. 微血管. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞. 詞組. 詞組. 詞組. 詞組. 詞組. 詞組. 詞組. 小句. 小句句子. （二）說明階說明階主要說明某一級的各個成分與相鄰級相應成分間的對應關係（程琪龍， 1994，p. 26）。例如小句中主要的成分有參與者、過程等，以漢語語法來說，小句包含有主語、謂語和補語，其中主語和補語可用名詞詞組來充當，而謂語則可由動詞組來充當，這種主語和名詞詞組間的關係，謂語和動詞詞組間的關係就是由說明階來分析，例如下表 2-2-7 的例子，而名詞組有些只包含中心詞，有些則還有修飾的成分，這在深度階時會再詳細說明。. 21.

(22) 表 2-2-7：小句的說明階例子小句血液中所含的葡萄糖. 稱為. 血糖. 主語. 謂語. 補語. 名詞詞組. 動詞詞組. 名詞詞組. （三）精度階精度階可以設定結構分析的精密度，精密度越高，就可以將語言分析的更加細緻（程琪龍，1994，p. 28）。精密度的分析可以選擇所要分析的級階，小句和詞組都可以作精度與深度分析。在本研究中所採取的是分析到最精細的精三度分析。表 2-2-8 中以一個名詞組來說明精一度分析、精二度分析和精三度分析。在英語的結構裡，一個名詞組可以分為中心詞、修飾成分和限制成分（程琪龍，1994），而在漢語裡，有左緣蔓生的現象，所以名詞組中最右邊的結構為中心詞，在中文裡會將所有的修飾成分，都放在中心詞的左邊（林宗宏，2005），因此在漢語裡，沒有分析名詞組的限制成分。. 表 2-2-8：不同精度階對同一名詞組的分析句子. 那本. 暢銷的. 科普. 讀物. 精一度. 修飾詞. 修飾詞. 修飾詞. 中心詞. 精二度. 指示詞. 修飾詞. 修飾詞. 中心詞. 精三度. 指示詞. 性質詞. 類別詞. 中心詞. 由表 2-2-8 可以知，在精一度分析中，所有的修飾成分都歸類為修飾詞；在精二度分析中，則將修飾成分又再區分為指示類和修飾類，指示類包括冠詞（如英文中的 a、 an、the）、指示代詞（如英文中的 this、that、those）、所有格代詞（如英文中的 my、your、 his）和數量詞（several、some、both）；而在精三度分析中，修飾詞可以再進一步將修飾類分析成類別名詞、性質詞形容詞、序數詞等（程琪龍，1994），因此分析的精度階越深，就可以將修飾成分分析的更佳精細。. 22.

(23) （四）深度階由精度階決定分析的精細度後，再由深度階分析語言材料的複雜度，以利用顯微鏡來觀察礦石為例，顯微鏡的倍數就像精度階，而不同的精度階（倍數），可以看到的層次也有差別，採取分析的精度越高，就可將語言材料分析的更加深入（程琪龍，1994， p. 34）。表 2-2-9 呈現在不同精度階下分析同一個語言材料的深度情形，中心詞為第一個深度，而越遠離中心詞，其深度就越增加，由表 2-2-9 可看出，用精三度分析，可以將深度分析到最細緻。表 2-2-9：不同精度階分析同一名詞組的深度情形名詞組. 這本. 暢銷的. 科普. 讀物. 精一度. 修飾詞. 修飾詞. 修飾詞. 中心詞. 精二度. 指示詞. 2 修飾詞. 修飾詞. 1 中心詞. 深度精三度. 3 指示詞. 性質詞. 類別詞. 1 中心詞. 深度. 4. 3. 2. 1. 深度. 2. 另一方面來看，不同的礦石就像不同的語言材料，不同的礦石在同樣倍數的顯微鏡下會呈現不同的層次，就像在同一精度階下分析不同的語言材料會有不同的深度一樣（程琪龍，1994，p. 34）。深度階可用來分析小句的深度和詞組的深度，小句的深度可定義為一個小句內有多少詞組，包括名詞組、動詞組、副詞組等，而詞組的深度可定義為一個詞組內有多少的詞。深度越深的語言材料，也就代表攜帶了越多的訊息，將更多的資訊壓縮在一起，這可能對學生的閱讀理解有所影響，因此希望可以透過深度分析，瞭解學生可能的閱讀困難. 小句內的參與者多以名詞組的形式來體現，而對名詞組內每一深度的詞彙理解，是理解完整名詞組的基礎，且辨認正確的參與者才能繼續去了解事件的過程是怎樣進行的。以表 2-2-10 和表 2-2-11 分析兩個名詞組的深度，可以發現在表 2-2-11 的名詞組裡，其詞數較多，因此深度也較深。透過精度與深度分析，可以探討不同深度、不同修飾情形的名詞組，再進而研究其對學生閱讀理解的影響。 23.

(24) 表 2-2-10：深度較小的名詞組以精三度分析的情形名詞組. 我的. 新. 朋友. 成分. 代詞. 性質詞. 中心詞. 深度. 3. 2. 1. 表 2-2-11：深度較深的名詞組以精三度分析的情形名詞組. 這種. 第三. 級. 消費者的. 食性. 成分. 冠詞. 序數詞. 類別. 類別. 中心詞. 深度. 5. 4. 3. 2. 1. 三、語法隱喻（Grammatical Metaphor） Halliday(2004)認為語法可以重朔我們的經驗，而要將日常生活經驗構作成語言，形成科學知識，需要將經驗重塑，這種重塑意義主要是透過語法隱喻來完成。Halliday 在語法隱喻中提到一個重要概念，就是「一致性」，一個隱喻的形式是相對於非隱喻式來說的，而非隱喻式也就是一致式。Halliday 對於一致式有很多劃分的標準，但總結來說，一個小句內裝入大量壓縮的詞彙，就叫做隱喻式，而隱喻式的句子可以拆解成多個較為簡單而單一事件的小句，這些較簡單的形式就叫做一致式（胡壯麟等人，2005）。反過來說，一致式是語言賴以演變的形式，而這些經由一致式的語言所交叉疊合而重新建構的語言形式就稱為隱喻式。. 為了更加有系統的解釋語法隱喻，Halliday 提出了十三種隱喻的類型，隱喻的過程都是將事件變得更加複雜化和抽象化，如下圖 2-2-2 所示（胡壯麟，2005）。科學文本中的科學專業術語，多用來指涉過程、性質和關係（李哲迪，2006），透過語法隱喻的過程（也就是圖 2-2-2 中往右邊的遷移）可以將過程、性質和關係轉變成語法上的實體，如此一來可以讓經驗事物轉換為較科學的形式，也得以讓科學事件的說明繼續下去。這個隱喻往右邊遷移的過程就稱為打包，而教師在教學的過程則經常會將科學概念拆解為多個更簡單清楚的事件來解釋，如圖 2-2-2 中的往左邊遷移（也就是將隱喻拆解）。打包的過程可以是將連接關係變成性質，或者將環境成分變成物件（實體）等，總共有十三種的隱喻打包過程，而變成實體的語法形式，是最隱喻的一種打包方式，實體多以名詞 24.

(25) 組的方式來體現，因此在本研究中，將訊息組成再重新構作成名詞組的過程，都稱之為打包。. 圖 2-2-2：語法隱喻的一般性轉移（引自 Halliday, 2004, p. 42）. 25.

(26) 第三節漢語特性、科學語言特徵對學生閱讀理解的相關研究目前許多研究指出漢語的特殊結構會影響學生的閱讀理解，而這些特性同樣造成學生在閱讀科學文本上的困擾，例如漢語的零代詞和兼語式等現象等，零代詞現象可能會使學生找不到參與動作的參與者為何，而兼語式結構會讓學生對與動詞組關連的名詞有辨認的困難，另外，有級位分體關係的科學文本，也可能會使學生有閱讀困難，以下介紹漢語特性及科學語言特徵對學生閱讀理解的相關研究。. 一、兼語式：在此介紹兼語式的基本結構，以及在血糖文本中出現的「使」字兼語句的特性。. （一）兼語式結構兼語式是漢語的一種特殊結構，兼語式裡有兩個動詞（VP1、VP2），而形成動詞組的形式，在這兩動詞間的名詞組 NP2 具有雙重的功能，NP2 扮演 VP1 的賓語，但又同時扮演 VP2 的主語，因此稱之為兼語（邢欣，2003）。在構成兼語式的語意結構裡，其第一個動詞 VP1 是一個很關鍵的成分，一般來說，動詞「使」會被歸類為典型的兼語式動詞，表示有「致使」的意義，相似的動詞還有「叫、讓、令、禁止、請求」等（李臨定，1986，引自邢欣，2003），也有人認為第一動詞有使令第二個動作發生的意義，也就是第二個動詞是第一個動詞的結果（孟琮等，1987，引自邢欣，2003）。. 兼語式包括一個動詞、一個名詞組與另外一個動詞，而這被夾在兩個動詞間的名詞作為第一個動詞的賓語，也作為第二動詞的主語（趙元任，2003，引自蔡佩君，2009）。例如：「媽媽叫小明掃地」，「小明」是「叫」的賓語，但「小明」也是「掃地」的主語，也就是說「小明」在此小句內可扮演主語和賓語，也就是「兼語」的角色。. 在兼語式裡，除了兩個動詞 V1、V2 以外，還有名詞性的成分，而這些名詞性成分，則分別跟 V1、V2 有語意上的關係（邢欣，2003），兼語句以漢語語法的形式呈現為 26.

(27) NP1（主語）+ V1 +NP2（兼語）+ V2+ NP3（賓語），其中 N1、N2、N3 為不同的名詞性成分，兼語句中的 V1 通常要求有施事（N1）和受事（N2）兩個名詞性成分，而與 V2 相關的名詞性結構較為開放，因 V2 可以是及物或不及物動詞，因此其後不一定有名詞性成分，而 V2 前的 N2 就通常當成 V2 的主語。. （二）兼語式動詞「使」的特點：從句法上來看，「使」字兼語句和其他動詞兼語句的形式基本上相同（蔡佩君， 2009）。其句型結構為主語－謂語（使）－兼語－謂語－（賓語），其中第一個謂語「使」之後的名詞為兼語，例如下表 2-3-1 所示，其「促使」的意義與「使」相似。. 表 2-3-1：舉例說明兼語式小句的分析小句升糖素. 會促使. 儲存在肝臟內的肝糖. 分解成. 葡萄糖. 主語. 謂語. 兼語. 謂語. 賓語. 在漢語語法裡，與動詞關連的為名詞性成分，而從系統功能語法來說，這些成分可能是參與者或環境成分，例如表 2-3-1 的最後一個成分為扮演參與者角色的名詞組，而表 2-3-2 的賓語「細胞內」則是一個空間義的環境成分. 表 2-3-2：兼語句的最後一個成分為環境成分的小句分析小句胰島素. 可使. 葡萄糖. 快速進入. 細胞內. 主語. 謂語. 兼語. 謂語. 賓語. 「使」字兼語句和其他動詞的兼語句，在語意關係上有些不同，一般動詞的兼語式，其 NP1 和 V1 通常有施事的關係，主語 N1 常為 V1 的施事者，但在「使」字兼語句裡， NP1 表面上為謂語 V1 的主動者，但 NP1 通常不是 V1 的施事，而是非施事，非施事通常表工具、原因、方式的意義（邢欣，2003），因此，可以認為「使」字兼語句的主語 NP1 在語意上和謂語 V2 有關，是構成 V2 的原因和方法等。而「使」字兼語句的主語 27.

(28) 通常為無生命、動詞或形容詞等（蔡佩君，2009）。例如在「升糖素會促使儲存在肝臟內的肝糖分解成葡萄糖」的小句中，其主語「升糖素」表示原因，而不是肝糖的施事。. 其他動詞的兼語式，其主語常是 V1 的施事者，而且和 V2 通常無直接的語意關係，與 V2 構成施事關係的是兼語，而非主語。例如在「老師命令我們寫功課」的小句中，主語「老師」和 V1「命令」構成施事關係，而 V2「寫」的施事是「我們」。. 「使」字兼語句的主語和兼語都和 V2 有語意關係，其兼語式形式可以表示為主語（原因）－使－兼語（施事）－V2 的結構。「使」把表示謂語 V2 的原因（NP1）引入句子中，而讓這個原因處在主語的位置，使得各個語意的成分連接成完整的句子（蔡佩君， 2009）。. 二、零代詞：根據趙元任（1986）的說法，代名詞的功能就是指出前文中已經出現過的人、事、物，但漢語中有時又會將這代名詞省略，原來應該出現在句子當中的某名詞組，因語境（context）的關係所以省略，我們便稱這個被省略的名詞組為－零形式代名詞（符號 Ø）（引自張黛琪，2003），這些寫作方式雖然會讓語意變得較模糊，但是如同前一節語篇功能所介紹的，省略和照應（指示代名詞）都是銜接的手段之一，可以避免文章有太多的重複，也可讓文章看起來較流暢。. 在科學文本中，經常會使用代名詞與零代詞來指示可以從前後文中找出來的參照物，不管是代名詞或零代詞，讀者都必須從前後文中去尋找真正指示的那個名詞，而代名詞、零代詞尋找的正確與否，也會對學生的學習有很重大的影響。根據前述對語篇功能裡的主位結構介紹，知道在語篇的鋪陳裡，主位是話語的開始，而藉著述位來引出新的訊息，主位有時是可以省略的，這省略的主位若剛好為主語時，就造成了零代詞的現象。在科學語篇裡時常會將許多小句濃縮形成下一小句的主位，如果此時的主詞被省略了，學生去尋找正確的名詞組時，也許就會產生誤解，或者沒有意識到有零代詞的存在。 28.

(29) 此時這被省略的主語，就要靠讀者從上下文中去自行找出來（這裡稱為零代詞的回溯），而這被省略的主詞的尋找，可以從承前一句或跨句的小句去尋找，也可以是蒙後一句或跨句的尋找，且零代詞也可能是這承前或蒙後小句內的主語、賓語或定語等，因此零代詞的回溯有很多可能性（張黛琪，2003）。. 許慶堂（2006）認為科學文本中出現的零代詞，無論其形式是要回溯承前小句或蒙後小句，也無論是要尋找到賓語或主語，學生都有可能會出現困擾，而能力越差的學生，其受零代詞的影響越大。. 以「血液中所含的葡萄糖稱為血糖，細胞行代謝作用可將血糖分解產生能量，Ø 提供細胞生理活動所需」的文本句，舉例說明零代詞的回溯，在此文本句中有三個小句，由主述位分析可以明顯看出第三個小句的主位（也是主語）被省略了，所以有一個零代詞的存在。而到底是什麼東西可以提供細胞生理活動所需呢？三個小句分別的主述位關係如表 2-3-3 所示，若以最常見的主位代表舊訊息，述位代表新訊息的形式來看，第三個小句的主詞可以從上一句中找回，但是這時又需要練習將上一句的新訊息打包成一個可以當成主詞的名詞組。此時的零代詞的回溯，就變成：「血糖分解生的能量」可提供細胞生理活動所需，1-1-3 小句的零代詞回溯，是承前一句賓語的打包。表 2-3-3：定義血糖小句的完整文本句其主述位分析小句編號. 主位. 述位. 1-1-1. 血液中所含的葡萄糖. 稱為血糖，. 1-1-2. 細胞行代謝作用. 可將血糖分解產生能量，. 1-1-3. Ø（零代詞）. 提供細胞生理活動所需. 而除了承前一句的零代詞回溯，也可能是承前跨句的零代詞回溯，例如表 2-3-4 的例子，3-2-2 句和 3-2-3 句都有零代詞的現象，而 3-2-2 是回溯到承前一句的兼語「葡萄糖」，而 3-2-3 則是回溯到承前兩句的主語「胰島素」，零代詞有這樣各種不同的形式，承前或跨句，有時需要打包，有時不需打包，因此零代詞現象可能會使學生遇到閱讀困難。 29.

(30) 表 2-3-4：跨句零代詞回溯小句的主述位分析小句編號. 主位. 述位. 3-2-1. 胰島素. 可使葡萄糖快速進入細胞內. 3-2-2. Ø（零代詞）. 供細胞利用. 3-2-3. Ø（零代詞）. 或使葡萄糖進入肝臟或肌肉細胞中. 三、級位分體關係科學這個詞彙成為漢語的專用語，只有一百多年的時間，而其由來是因為日本學者誤認 science 是分科之學的意義（楊文金等人，2008），但是對科學來說，分類是一件很重要的事。在科學文本裡，有時會明顯的定義類屬與組成的關係（也就是級位分體關係），但因為科學文本的詞彙密度高、又有語法隱喻的現象，因此很多分類的現象就被隱含在名詞組中，或者利用動詞來說明其類屬組成的關係，而這些學科知識的特定邏輯關係，其意義是抽象和複雜的，並不是字面的理解而已，因此這些科學文本的形式，可能會造成學生的閱讀困難（楊文金，2006）。. Unsworth（2001）認為科學文本的詞彙關係可以分為分類學關係（taxonomic）和預期關係（expectancy），而這裡所提的級位分體關係就是屬於分類學的關係。分類學關係又可分為兩類，一種是表達「部分和整體」的組成關係，一種是表達上下位的類屬關係。以下分別介紹級位和分體的關係。. （一）級位關係在級位關係裡介紹關於分類的意涵，以及名詞組隱含分類的意義。. 1、分類的意涵級位關係被視為是類屬的關係，用來說明上位詞（泛指詞彙）和下位詞（具體實例）的關係，但是上下位詞並沒有必然的對應，要從語境派落中去判斷其上下位詞。例如「兔子是一種哺乳動物」在這個生物分類的脈絡下，我們會說哺乳動物是一種上位詞，而兔子就是其下位詞，但在「兔子是一種寵物」中，此情境下，寵物就變成上位詞，而兔子 30.

(31) 是其下位詞（陳世文，2007）。. 級位關係，常常會利用「X 是 Y 的一種」的形式來說明，而這種類屬的關係是可以遞移的，在性質上具有繼承的推斷，例如「牛頓是科學家，科學家是人」，因此牛頓是人，這種類屬的關係是可以繼承的，在科學分類中，希望以較精確的方式來說明其類屬關係，例如說明「兔子是一種哺乳動物」，比「兔子是一種動物」有更精確的科學分類，也可以說明更精確的級位關係（陳世文，2007）。. 類屬關係可以說明主類和次類間的明顯關係，或者表達次類和次類的隱含類屬關係（楊文金，2006）。而級位（類屬）關係的呈現可以是明顯的，例如「一種」、「一類」的形式，也可以是內隱的，例如「血球可分為紅血球、白血球和血小板」，這是具有主類「血球」和次類「紅血球」的內隱類屬關係，而「醣類、蛋白質和脂質可以提供人體所需的能量」，其醣類、蛋白質和脂質是同一層級的次類名，但是學生必須自行去推論主類名為何。在這些科學論述中，能否聯想到有類屬的關係，是需要學生有較佳的閱讀能力才能去推斷的。. 2、名詞組隱含分類類屬關係可以用內隱或外顯的方式來說明主次類的關係，但在沒表現出主類與次類或次類與次類的關係時，單一名詞組也可能會具有分類的意涵。在漢語語法裡習慣會將所有的修飾成分都擺到中心詞的左方，而這些修飾詞有時是具有分類的意義的，這種修飾成分隱含的分類關係，在此稱為名詞組隱含分類。. 程琪龍（1994）提出所謂的名詞組是由修飾語素加上主要語素形成的，而修飾成分以精三度分析的話，則可以再分為性質詞、類別詞和指示詞。當漢語的修飾詞越長時，要找出正確目標詞的困難度也會增加，若這種情形出現在科學文本裡，也容易引起學生認知上的困難，太多的資訊等於沒有資訊，甚至讓學生產生錯誤的理解，而要辨認出隱含分類的意義就更加的困難。 31.

(32) Halliday（1993）認為在名詞組的結構中，經由重複性的修飾模式，而開啟了分類的潛勢。以深二度「血糖濃度」這個名詞組來看，「血糖」為修飾的成分，而「濃度」為中心詞。「血糖濃度」這個名詞組也隱含了有他類的濃度。若是深度更高的名詞組，同時具有很多有類別意義的修飾詞，則學生要去理解到其隱含分類的各種組合形式，就更加的困難。. 有時候一個詞可能起修飾語的作用，也可能做類別語，例如「血液中所含的葡萄糖稱為血糖」的小句中，其「血液中所含的葡萄糖」是一個名詞組，「血液中所含的」除了限定葡萄糖的所處的空間外，是否也有分類的意涵，代表還有「不在血液中的」葡萄糖呢？由此可看出，名詞組以非外顯的方式蘊含了一個分類的結構，名詞組的修飾語除了呈現我們看得出的修飾作用，也蘊含了我們沒有看到的那一部分：內隱的分類架構（Halliday, 1993）。. 有時名詞組的分類意義是內隱的，且沒有突出其分類意義，但這些分類的意義有時卻是重要的科學概念，例如名詞組「生理活動」或「肌肉細胞」，這種中心詞已經隱含了可看出主類「細胞」和次類「肌肉細胞」關係的名詞組，其代表了有與「生理活動」不同的「非生理活動」，和非「肌肉細胞」的「其他細胞」，這種修飾成分的類別意義在科學意義上來說是重要的。. 名詞組可蘊含多種資訊，有些資訊符合科學概念，有些則無，有些名詞組很簡單，也有些名詞組很複雜。通常名詞組是能夠體現最多意義的形式，作者利用名詞組，想要讓讀者知道更精確、完整的科學概念，且還有可能蘊含了重要的分類意涵，但是學生卻不一定會理解這些多重的意義。. （二）分體關係分體關係也可說是組成的關係，就是在描述整體和部分的關係，或部分和部分的關係，而對應到級位關係的上位詞和下位詞，分體關係則有部分詞和整體詞，通常可以用 32.

(33) 「X 是 Y 的一部份」來說明。分體的關係可以明顯的表示如「血液由血漿和血球組成」，其血漿和血球是血液的部分詞；但有時也會用內隱的方式來說明分體關係，例如「肝糖分解會變成葡萄糖」，利用動詞「分解」的方式來說明葡萄糖是組成肝糖的成分。. Morton E. Winston（1987）依功能性、同質性、聚離性等將部分整體關係分為六大類，功能是表示部分是否對整體有功能；同質性是表示部分和整體的性質是否相同；聚離性表示部分是否可以單獨脫離整體，其不同的分體類型如表 2-3-5 所整理的（陳世文， 2007）。. 表 2-3-5：部分整體關係的六種類型部分整體類型. 說明和舉例. 元件－整體物件元件是整體的組成部分：鏈條－腳踏車小體－大體. 小體可脫離大體，且性質相同：小塊披薩－整塊披薩. 成員－集合. 成員的集合是群體，成員是整體的一部份：教師是教師會的一部份. 材料－物件. 材料是構成物件的材質，缺乏材料無法構成物件：糯米是粽子的材料. 特徵－活動. 某時間段落程序是動作事件的一部份：投球是球賽的一部份. 地區－地方. 部分整體在空間上的分類：台灣在亞洲. 科學文本裡蘊含著級位分體的論述，在名詞組裡的修飾成分除了蘊含分類的意義，也可能含有部分整體的關係，如「血液中所含的葡萄糖」，葡萄糖是被包含在血液中的，葡萄糖和血液有某種分體的關係，而在小句「細胞會缺少葡萄糖」中，葡萄糖和細胞也有某種的部分整體關係，學生如何去理解過程或名詞組的修飾成分，可以看出他們對部分整體，及分類意涵的理解情形。. 33.

(34) 第四節「血糖的恆定」相關研究本研究的標的文本為「血糖的恆定」，以下簡稱血糖文本，血糖文本為國中自然與生活科技第一冊的第六章第四節，整個第六章的主題是生物的恆定性，除了血糖的恆定外，還介紹了基本的恆定性、體溫的恆定、呼吸與氣體的恆定、排泄作用與水分的恆定。. 恆定系統（Homeostatic system）的概念是生物教師認為重要且學生學習較困難的學習內容（Finely, Stewart & Yarroch, 1982, 引自林陳湧，徐毓慧，2002）。學生在學習恆定性之前，對「恆定」這個詞彙可能會有自己的想法，認為恆定就是固定不變的，而生物上的恆定性是指某些生理可量化的現象是維持在固定範圍內的。而學生對於「血糖的恆定」的相關知識也會有些先前概念，例如糖尿病就是糖類吃太多等。他們的這些知識不一定是符合科學概念的，並且有可能是因為文本的呈現方式，讓學生對「血糖的恆定」有所誤解。. 生理學上的恆定性是指由恆定控制系統所管制的一個導致相對穩定的內在生理環境情況，血糖的恆定性的概念是整體的，學生要了解血糖與能量、內分泌系統、恆定性三者之間的概念關係，才理解整個概念（Vander, Sherman, & Luciano, 2001, 引自林陳涌等人，2002）。而在康軒版的國中自然與生活科技課本裡對恆定性的定義如下：. 動物會利用各種受器，偵測體內生理狀況和體外環境的變化，再經由相關系統的協調合作，以維持體內養份、水分、鹽類、廢物和氣體等的穩定，這種現象稱為恆定性。. Barrass 發現學生會將恆溫（homeothermy）和恆定性（homeostatic）視為相同的（林陳涌等人，2002），而在訪談時，也發現學生會認為血糖恆定是血糖恆定的溫度，因此恆定性和各種不同生理現象的恆定之間，其語言結構和概念都可能使學生有錯誤的理解。. 34.

(35) 血糖的恆定這個概念的理解應該包含下列幾個主要的部分：養分與能量之間的關係、內分泌系統的構造及運作原理、恆定性對生物內部環境的重要性（林陳湧，徐毓慧, 2002）。林陳涌與徐毓慧（2002）認為生物恆定系統具有高度的抽象性，且恆定系統是一動態平衡的系統，生物恆定系統呈現出來的是反覆循環和交互影響的生命現象，是持續變化的穩定狀態，而非靜態的平衡，也就是說沒有一個最後的平衡目標，非達到某一平衡狀態就停止了，而此動態平衡的概念，雖然沒有明顯的出現在課文中，但由課文的脈絡卻可以看出平衡是連續循環的動態平衡，如血糖濃度過低，會經過某些激素的作用而再上升正常範圍；而當血糖濃度過高時，也會有某些激素的作用，使血糖濃度再下降到正常範圍。且由課文的附圖中（附錄一），更可以清楚看出血糖的平衡是一個循環，這些在課文結構中內隱的意涵，學生不一定可以了解，甚至不會意識到，因此從語言結構和恆定的概念上來看，「恆定性」對學生來說不是一個容易理解的概念。. 學生對於血糖的恆定性都只有片段的概念，甚至以為糖尿病是因為糖類吃太多，而跟血糖的恆定無關等迷思概念，教師在教學時，若不能將血糖恆定的平衡狀態，以及維持血糖恆定的機制（胰島素、升糖素、腎上腺素）敘述清楚的話，則學生將容易對此概念有誤解。生物恆定性的概念是整體的，學生要了解血糖與能量、內分泌系統、恆定性三者之間的概念關係，才理解整個概念。. 林陳涌與徐毓慧（2002）從語詞聯想來了解學生對血糖理解的研究中，學生對於「血糖」的名詞只理解到字面上的意義，而對於血糖、能量和養分間的連結並不明顯，且在血糖的解釋時，學生很難去將血糖和葡萄糖連在一起，其在語言上的意義，是學生在血糖的定義「血液中所含的葡萄糖」名詞組中，對其修飾成分「血液中所含的」與中心詞「葡萄糖」的連結不夠強烈。且學生對於「糖」的概念不夠精緻化，會將「糖」、「肝糖」、「葡萄糖」都混淆在一起，而沒有更明顯的分類。. 對學生作血糖概念理解的研究，可以發現學生對血糖、恆定性有很多的先前概念，而透過語言的結構，來探討學生的閱讀困難，也可了解學生的先前概念是如何產生的， 35.

(36) 並且了解學生從語言上可以獲得與不能獲得的理解為何，並提供教師教學和課文編寫的建議。. 36.

(37) 第參章研究方法本章旨在對研究的進行提出說明，共分為六節，第一節為「研究設計」；第二節為「研究流程」；第三節為「研究對象」；第四節為「文本分析」；第五節為「研究工具」；第六節為「資料蒐集與分析」。. 第一節研究設計一、研究取向依據研究目的，本研究想要探討低識讀能力學生的閱讀困難為何，以「血糖的恆定」單元為標的文本，並先經由訪談來蒐集類似背景學生（六位）在閱讀上的特殊性，以發展診斷低識讀能力學生閱讀困難的訪談大綱。本研究訪談大綱的設計、欲診斷學生閱讀困難的的文本單位、文本分析及對學生閱讀困難的分析均請專家檢核以達專家效度。. 本研究的設計理念採用 Halliday 等人所提出的系統功能語言學概論，從級階理論來分析文本，而以詞組/短語體現的小句內成分為探討學生閱讀困難的單位。依及物性系統，可將小句內的成分分為過程、參與者、環境成分等，而這些成分是以詞組或短語的形式體現的。例如在小句「過多的葡萄糖會隨尿液排出」中，「過多的葡萄糖」是扮演參與者角色的名詞組；而「隨尿液」則是扮演環境成分的介詞短語；而「排出」就是扮演過程的詞組。本研究的目的是在探討低識讀能力學生對這些扮演不同功能與角色的成分的理解情形。學生對小句內成分的理解，是他們理解小句意義的基礎，而藉由探討學生對小句內成分的理解，期望可以發現學生是否對小句內的成分發生閱讀困難，並且探討閱讀困難的情形為何。. 本研究的研究設計尚從學生回溯零代詞的現象，來探討學生對小句內成分的理解情形，許慶堂（2006）的研究發現，科學文本的零代詞現象會影響學生的閱讀理解。而學生在理解小句內的過程、參與者和環境成分時，可能會受到零代詞的影響，例如在「胰島素可使葡萄糖快速進入細胞內」的小句內，學生可以理解「使…進入」的動詞組意義，但是在小句「ø 或使葡萄糖進入肝臟或肌肉細胞中」中，因為零代詞的存在，學生在「使… 進入」這個動詞組中，會對第一個動詞「使」有致使的意義有理解的困難。因此零代詞現象與學生理解小句內成分的關係，也是本研究所要探討的地方。而因為本研究的對象為低識讀能力的學生，因此研究中所探討的零代詞現象，只討論到可以直接回溯的零代 37.

(38) 詞，對於需要打包才能回溯的零代詞，則不在本研究的範圍內。. 本研究探討學生對於小句內成分的理解，而這些成分間的意義是密切相關的，例如在「過多的葡萄糖會隨尿液排出」的小句中，扮演環境成分的是「隨尿液」，而參與者是「過多的葡萄糖」，但因為這個環境成分是伴隨的意義，因此參與者「過多的葡萄糖」和「隨尿液」是相伴發生的，而這種成分間有密切關連的語意，也是學生可能會遇到閱讀困難的地方，因此也是本研究所要討論的一部份。. 二、半結構式訪談：在進入訪談的初期，研究者均已跟受訪學生的導師討論，確認學生可以表達自己想法，以及願意接受訪談，研究者在訪談前均會與學生進行學校生活或日常生活的談話，以及跟學生討論要進行的活動內容和意義，讓學生在放鬆的情境下，再進行訪談。. 本研究的訪談方式為半結構式訪談，且均為一對一的訪談方式，每位學生訪談的時間在 40 分鐘到一小時之間，原則上依所擬定好的訪談大綱進行訪談，但會因學生個人的回答狀況，而做進一步的訪談，例如學生表示知道某些詞彙，但無法說明意義時，會引導學生用其他聯想的到的方式來舉例說明。訪談的活動的進行，大部分為一次完成，但因為有時學生精神不佳，或者學校有其他活動，會將訪談分成兩次或三次的時間來進行。. 為了能完整紀錄受訪者的回答情況，均在徵求受訪者的同意下，全程錄音，本研究訪談大綱的發展和設計在之後會詳細說明。. 38.

(39) 第二節研究流程. 圖 3-2-1：研究流程圖. 39.

(40) 第三節受訪者和研究者一、研究對象挑選本研究的研究對象均就讀在桃園縣的某所慈輝國中，此學校的學生多為低收入戶或家庭功能不彰的孩子，目前台灣除了慈輝學校外，在普通學校內也會因需求而設置慈輝班，慈輝班之實施方式依「教育部補助辦理追蹤輔導與安置中輟生復學原則」辦理，慈輝班及慈輝學校的學生為「各學校輔導室認定，國民中小學學生因家庭變故而中途輟學，經追蹤返校無法適應原就學環境者；或因家庭功能不彰而有中輟之虞者」。. 因此很多慈輝班的學生多來自家庭功能不彰的家庭，或為貧困家庭及低收入戶等，學生自小普遍學習成就低落，所以文化刺激與一般學生相比較為不足，且在閱讀上也容易遇到困難。而研究者曾經在此學校任教過，在教學經驗中，發現學生閱讀科學課文時常會遇到困難。為了要診斷學生的閱讀困難所在，採用柯華葳所編製的「閱讀理解困難篩選測驗」，挑選出該所學校中閱讀理解能力較低的學生，以作為研究的對象。二、受訪者：本研究的訪談對象共有八個，均是由柯華葳「閱讀理解困難篩選測驗」中所挑選出的低閱讀理解能力學生（本研究通稱為低識讀能力學生），在研究前均發放家長同意書，經家長同意和學生同意後，才挑選為研究的對象。以表 3-2-1 介紹這八位研究對象的基本資料，學生編號的第一個數字為年級，第二個數字為該年級學生的流水號，訪談的學生中有五位七年級生、一位八年級、兩位九年級，但均是低識讀能力的學生。表 3-2-1：研究對象基本資料整理編號. 家庭結構. 溝通情形. S7-1. 父親客家人、外籍母親. 國語為主要溝通語言，也可用客家話溝通. S7-2. 原住民（不確定哪一族）. 跟奶奶偶爾會用原民語溝通，也會講台語，國語比母語好，在班上成績不錯. S7-3. 平地人. 國語為主要溝通語言. S7-4. 泰雅族. 可與家人用原民語溝通，國語比原民語好. S7-5. 平地人＆阿美族. 國語為主要溝通語言，導師覺得該生程度較差. S8-1. 平地人. 國語為主要溝通與，溝通流利，但有時口齒不清. S9-1. 泰雅族. 國語為主要溝通語，但與家人可用原民語溝通. S9-2. 父親阿美族，母親泰雅族. 國語為主要溝通語，與家人可用兩種原民語溝通 40.

(41) 研究對象當中有四位是原住民生，其餘為平地人或客家人等，雖有年級和種族的差異，但這些學生的都是以國語為主要的溝通語言，本研究也僅考慮學生是低識讀能力學生，而探討這些學生對科學課文的閱讀困難情形。. 三、研究者在質性的研究中，研究者就是工具的一部份，質性研究者運用對理論的熟悉度和人際關係的敏感度，先對研究對象熟悉，再進而蒐集資料，在本研究中，研究者就是訪談者。在這些研究對象中，僅有一位是研究者曾經教過的學生，而在進行訪談前，也均先從研究對象的導師中，了解學生的狀況，並確認學生的學習情形和溝通能力。. 在研究中為了要放鬆受訪學生的心情，均先從學生日常生活、學校生活的談話，以及對科學課文的印象等，作為訪談活動的開始，而為了維持研究中立的立場，也告知學生，此研究與學校成績不相關，僅是為了了解學生對科學課文的理解情形而已，以蒐集學生對科學課文最原始的理解資料。. 41.

(42) 第四節文本分析本節介紹血糖文本的概念分析、分析的單位、成分分析以及不同成分的性質和深度分析。. 一、文本概念分析在血糖文本中，概念的編排依序為介紹血糖的定義、血糖濃度對人體的影響、與血糖調節有關的激素、血糖的來源、調節血糖恆定的機制等。整篇文本的呈現的概念結構，可由圖 3-4-1 的概念圖來表示（詳細課文請見附錄一）。. 圖 3-4-1：血糖概念圖. 圖 3-4-1：血糖概念圖. 42.

(43) 二、文本分析單位本研究的標的文本為康軒版國中自然與生活科技教科書第一冊的「血糖的恆定」單元，以下簡稱血糖文本。本研究以系統功能語法的理論為基礎，將血糖文本區分為不同的語言單位，這些單位可以分成文本句、小句、詞組/短語等。而此研究以小句為基本單位，因此對每一小句作編碼，小句前的編號有三碼，分別為段落碼－文本句碼－小句碼，分析文本單位的步驟如下。. （一）將血糖文本依句號、驚嘆號、問號等來切分句子，此步驟切分出來的文本單位稱為文本句；（二）將每一文本句中，以一個過程為基本單位，將文本句再切分為多個小句，每一個小句裡均含一個過程；（三）在每一小句中，以過程為中心，再將小句切分為過程、參與者、環境成分等不同成分，而這些成分的級階屬於詞組/短語的單位，. 利用上述三個步驟將血糖文本切分為文本句、小句、詞組/短語等不同單位，且依序給予段落、文本句和小句的編號，而對於小句內成分的分析，在之後分析時會再詳細討論，而不再給予成分編號。以血糖文本的第一段為編號作說明，以下為第一段的課文內容（引自國中自然與生活科技領域，2008，p. 128）。. 「血液中所含的葡萄糖稱為血糖，細胞行代謝作用可將血糖分解產生能量，提供細胞生理活動所需。當血糖濃度過低時，細胞會缺少葡萄糖，造成個體昏迷，甚至有生命危險；而當血糖濃度過高時，過多的葡萄糖會隨尿液排出，形成糖尿病。因此，人體內的血糖濃度必須維持在正常範圍。胰臟內的胰島所分泌的胰島素和升糖素，及腎上腺所分泌的腎上腺素，是人體調節血糖恆定的重要激素。」. 在第一段中，總共有四個句號（以灰底作記號），也就是代表有四個文本句，而在第一個文本句中，總共有三個小句，其分別的編號為 1-1-1、1-1-2、1-1-3，第一個數字代表為第一段；第二個數字代表為第一段中的第幾個文本句；第三個數字為此文本句中 43.