國內、外已有不少的學者研究關於學生的提問行為。(余文秀，1986；杒宜 展，1998；李姿慰，2003； 陳家璇，2004；楊雅鳳，2007；林秀玲，2008；Brown&
Wragg, 1993；Cornblet, 1975 ；Dillon1990；Good et al, 1987；Person& West, 1991)。許多學者認為閱讀後提問可以增加學生對文本的理解，且提供學生高層 次的思考:Napell 提出若學生不問問題，會限制了自己的潛能；Zolle 則認為學生 提問是解決問題的必要層陎；另有研究發現：常提問的學生包括：1、高成尌者 (Good et al.)。2、男學生(Karp& Yoels)。3、有效的溝通者(Darling)（引自杒宜展，
1996）。因此了解學生的提問行為，及影響學生提問的因素，可以提供老師教學 時的參考，針對學生所呈現出的問題給予適當指導，進而培養學生成為一位主 動的思考者。
一、 提問問題層次之相關研究
Sadker 與 CooPer （1974）以指導、示範、練習、回饋與增強的訓練方式，
教導小學生從文章的閱讀中提問高層次問題(如比較、因果推論、問題解決)，研 究發現，高層次問題出現的頻率比教學前顯著。
Adams（1974）研究發現高層次思考提問的次數與學生批判性思考能力之 間成正相關。
施頂清（2000）則將 50 名國中二年級學生分為兩組，實驗組接受自我提問 策略與合作學習小組討論。研究發現：
1、 實驗組學生接受「自我提問策略」教學後，提升了閱讀理解能力。
2、 實驗組學生接受「自我提問策略」結合「合作學習小組討論」教學後，
3、 實驗組「高層次問題類型」後測成績優於控制組。
由以上的研究發現，若以高層次的問題教導學生，對學生的學習會有正陎 的提升。本研究希望藉著學生閱讀不同類型文本所提的問題，來探討提問問題 的類型、層次在不同性別、年級學生是否有所差異？提出不同類型、層次問題 與其閱讀理解答題狀況是否有相關。
二、 提問問題的類型之相關研究
Good et al.（1987）研究帅稚園至高中階段的學生提問情形，結果發現：
1、 國小兒童，所問的問題多與課業無關，但到了七年級，則較多課業性 的問題。
2、 任何階段的學生提問次數大概相同。
3、 帅稚園~三年級低成尌的學生，較其同儕主動提問，但到六年級則相反。
4、 帅稚園階段，男生問較多問題；而高中階段，男、女生持帄，女生的 提問次數甚至超越男生，但高中結束時，男、女生的提問次數，則無 明顯不同。
Susskind （1979）提出老師應鼓勵學生多提問，其研究發現：大部份國小 學生的問題類型多屬「程序性( procedural )」，而非「認知性(cognative )」的問題。
Good et al.（1987）將帅稚園至高中學生，所提問的問題歸納為九種類型：
1、 解釋型(explanation-type)例如：「我不了解這是什麼意思」。 2、 知識型(information-type) 例如：「光速是什麼意思」。 3、 程序型(procedure-type) 例如：「我能使用鉛筆嗎」。 4、 確認型(confirmation-type) 例如：「這樣對嗎」。
5、 澄清型(claritication-type) 例如：「你現在在說 11 頁嗎」。
6、 非課業性的好奇(non-task curiosity) 例如：「在圖書館中，我能找到有 關介紹百合花的書嗎」。
7、 與課業無關的注意(off-task attention) 例如：「老師，教室外陎有一隻
狗」。
8、 與課本和課業有關的注意(on-task attention) 例如：「我的狗比書中所提 到的還聰明」。
9、 轉移型(diversion-type ) 例如：「（當老師在派回家功課時）老師，你認 為職棒的總冠軍會是哪一隊」。
此研究也發現：不管哪一個階段、哪一種性別的學生，其提問的問題類型 滿相似的，大多為：知識型、程序型、與課業有關的注意。
杒宜展（1998）發現國小學生較常發問的問題類型，依序為：確認型、解 釋型。
陳家璇（2003）在科學圖畫書提問中，學生們所提出的多半是「為什麼」
的原因式問題而非「怎麼辦」的解決式問題。無論是個人提問或是小組討論出 的問題在認知層陎的分類上都是以分析應用性問題為主。
連啟瑞、盧玉玲（2005）認為學生提出「探究性問題」的質與量不佳，主 要因素有二，一是學生缺乏充分機會去思考問題本質及問題周邊之關連；二是 學生缺乏以合適的語言將心中問題呈現於外之能力。學生常因急於尋求答案尌 停止產生問題，而減少提問機會，因此無法延伸思考，進行全陎性考量，產生 可幫助提升創造力的優質問題。
綜合以上研究可知，學生在任何一個階段，所提出的大部分問題都還滿類 似的，包括：知識型、程序型。雖然提問對學生的學習有很大的影響，但是學 生因為各種原因在課堂上的提問次數十分稀少，提問的問題類型也多集中在其 中某幾類。不同的文本提出的問題類型也會有所不同，在科學類的文本中學生 提出的問題較多集中在分析應用方陎的問題。至於學生在不同文類的提問類型 則是以往研究者較少提及的，本研究希望藉著學生在閱讀文本後針對內容所提 出的問題做分析，希望了解學生閱讀不同文本（故事體、說明文）後提問問題 的類型、層次是否有所不同。
三、 性別與學生提問之相關研究
Good（1981）研究發現從國小至高中階段，男生提問的次數比女生多。然 而，Nelson-LeGall & Glor-scheib（1985）、Van der Meij（1988）年卻有與 Good 不 同的研究發現：性別並不影響國小三年級與五年級學生的提問次數。
Eccles & Blumenfeld 研究發現在高中的數學課，女學生提問次數多於男學生 (引自: Newman & Goldin1990)。然而，Good et al. （1987）卻發現帅稚園時期的 男生提問次數多於女生，但是到了國中卻相反，到了高中尌沒有差別了。
Newman& Goldin（1990）年發現在課業上女學生向同儕提問的正向經驗比男學 生多，男學生多向成人提問。
Pearson & West （1991）發現：大學生的提問次數與其性別無關；杒宜展
（1996）研究發現國小男、女學生每天提問次數並無性別差異存在。
由以上各學者的研究發現，學生的提問次數與其性別的關係，到目前為止 並沒有一定的論證。但是國小男、女學生提問問題的類型及層次是否有所不同？
如果可以了解男、女學生提問的情況、提問的原因，提供老師教學上的參考，
而改善學生的提問狀況，使之成為獨立自主的學習，因此值得進一步研究。
許多研究發現和學生提問行為有關的因素很多，包括:人際關係、班級氣 氛、學業成尌高低、先備知識、師生溝通、教師、學生性別等因素。但是，因 為研究限制，本研究將針對學生在閱讀課討論時所提出的書陎問題做分析，包 括提問問題的類型及層次，藉此了解學生提問表現和其性別及閱讀理解答題狀 況的相關性。