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四、五年級學生提問表現與閱讀理解 的比較研究 --以澎湖一所國小為例

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Academic year: 2022

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國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授:洪文瓊 先生

四、五年級學生提問表現與閱讀理解 的比較研究

--以澎湖一所國小為例

研 究 生: 鄭 嘉 璇 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 十 一 月

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(4)

謝 辭

考研究所是當初和爸爸的約定—我們希望他努力對抗病魔,他希望我們可以 繼續進修;考語文教育研究所則是因為洪文瓊老師的鼓勵,終於在今年我研究所 畢業了。

完成研究所的學業,要感謝的人很多。首先,感謝指導教授洪文瓊老師,

如慈父般陪我們度過寫論文的漫漫長夜。論文方向與題目的訂定,如果沒有老師 不厭其煩的提問與提醒,無法在論文題目的茫茫大海中找到自己的興趣;如果沒 有老師在論文計畫送審前,排除萬難由台東到路竹,一次又一次的仔細叮嚀,只 希望我們的論文執行能夠順暢;如果沒有老師對我們的耐心教導,如果沒有老師 對我們的愛與包容,論文無法順利完成,老師的一言一行都為我做了最好的身教 與言教。同時感謝陳光明老師在研究過程中的教誨與幫助;謝謝王金國老師在百 忙之中擔任我的口委,仔細審查論文計畫、在口考過程給予我寶貴建議,讓我的 論文內容更完美、充實。

感謝「大洪家族」的大師姐—美娟。謝謝你,在我們論文陷入五里雲霧,

不管多晚、多累都願意與我討論;當我到路竹與老師討論時,你的溫馨接送情讓 我倍感溫暖;當我們懶散、偷懶時,當我們身後不斷鼓勵鞭策的「警察」。因為 你,我的論文才能及時完成。謝謝家族中的學姊妹--巧縈、瑞蓉、培芳、佳蓉及 雅婷,寫論文的過程因為有你們的支持、鼓勵、打氣與幫忙,讓寫論文的過程順 利,且增添了許多的樂趣與回憶。

謝謝學校的校長、主任,四個暑假的進修在工作上給我許多的支持與幫忙,

讓在台東進修的我無後顧之憂,安心進修。

謝謝宗忻,在我最需要幫忙時伸出援手;謝謝好友曉瑛不時的給我打氣,

讓論文的寫作更加順利。

最後謝謝我親愛的家人。「老爸!我畢業了」因為你的堅持,我才能再次重 拾當學生的樂趣,雖然無法親手將畢業證書拿給你看,相信在天之靈的你一定也 為我十分高興;謝謝我親愛的阿母,謝謝你在我寫的期間不斷的鼓勵我,你女兒 終於在你殷殷的企盼下畢業了!謝謝大姊雅鈴與二姐夫,在我和孟嫻到台東讀書 時,幫忙照顧媽媽,處理家務,讓我們能放心的讀書;謝謝可愛的迦迦,看到你 就會讓我寫論文的疲憊一掃而空,又有動力繼續努力;謝謝二姐孟嫻,讀書的路 上有妳相伴,相扶持,果真不寂寞。

感謝所有指導、關心、協助我的人,獻上我最誠摯的祝福與謝意

鄭嘉璇 謹誌 2009.11.30

(5)

四、五年級學生提問表現與閱讀理解的比較研究

~以澎湖縣一所國小為例 鄭嘉璇

國立台東大學 語文教育研究所

摘 要

本研究以 2006 年促進國際閱讀素養研究(簡稱 PIRLS)中故事體與說明文文 本(共八篇)為研究素材,以澎湖一所國小四、五年級學生為研究對象,收集學生 提問問題層次、類型與其閱讀理解,採用內容分析法及量化統計,比較四、五年 級學生的提問表現與閱讀理解的比較。研究結果如下:

一、 四、五年級學生在故事體、說明文的提問問題層次、類型皆有集中的 趨勢;五年級學生的提問表現優於四年級學生。

二、 不同性別學生在故事體、說明文的提問問題層次、類型有集中趨勢;

男、女生的提問問題層次與類型差別不大。

三、 五年級學生在故事體、說明文的閱讀理解優於四年級學生;男、女學 生在故事體或說明文的閱讀理解無差別、學生在故事體的閱讀理解優 於說明文,這結果與 2006 年 PIRLS 的結果不同。

四、 不同年級、性別學生的提問表現與閱讀理解無顯著相關;但提問表現、

閱讀理解卻與學生的知識、經驗背景有關,教師多充實閱讀提問相關 知能、給予學生多元的閱讀文本,並以開放的心胸接納孩子提問,尌 能孩子成為獨立的閱讀者、有回應的讀者。

(6)

A Comparative Study on Questioning performance and Reading Comprehension between fourth and fifth grade

students.

~ Taking a primary school in Penghu as an example.

Jia- Xuan Zheng

Graduate Institute of Language and Literacy Education of National Taitung

University

Abstract

The source material of this study is the narrative and expository text in PIRLS 2006. The objects of this study are fourth, fifth-grade students of an Elementary school in Penghu. Data were collected of students’ questioning levels, questioning types, and their reading comprehension. Content analysis and interviews are used to compare and analyze the questioning

performance and reading comprehension among fourth and fifth grade students.

Research results are as follows:

1. There was central tendency toward Fourth and fifth-grade students in questioning levels and types in narrative and expository text.

Fifth-grade students have better performance in questioning than

(7)

fourth-grade students.

2. There was central tendency toward different gender students in questioning levels and types in narrative and expository text, but differences are small.

3. Fifth-grade students have better reading comprehension than

fourth-grade students in narrative and expository text

.

No significant difference was found between both genders’ reading comprehension in narrative and expository text. Students have better reading

comprehension in narrative text than in expository text. This result is different from the PIRLS 2006.

4. Different grades and gender have no effect on questioning

performance and reading comprehension. But students’ knowledge and

experience background

have effect on the questioning

performance and reading comprehension. Teacher should improve their knowledge and abilities about how to ask a relevant question during class, provide multiple reading texts and with an open mind to accept students’ various questioning. Then children can become independent and respond readers.

Keywords: reading questioning performance, reading comprehension, content Analysis, PIRLS

(8)

章 節 目 次 第壹章 緒論

第一節 研究動機與背景---1

第二節 研究目的與問題---4

第三節 研究對象---6

第四節 研究範圍與限制---7

第五節 名詞解釋---8

第貳章 文獻探討

第一節

提問問題分類---11

第二節 學生提問之相關研究---15

第三節 2006 年 PIRLS 相關研究---19

第参章 研究設計

第一節 研究方法與架構---21

第二節 研究工具---25

第三節 研究對象---30

第四節 實施程序---32

第五節 資料蒐集、處理與分析---35

第肆章 學生在閱讀課提問表現與閱讀理解能力之情形

第一節 四、五年級學生閱讀故事體文本後提問表現---40

第二節 四、五年級學生閱讀說明文文本後提問表現---61

第一節 四、五年級學生閱讀故事體及說明文文本後提問表現之異同---79

第二節 四、五年級學生故事體及說明文的提問表現與閱讀理解測驗之相關 --- 90

第三節 國小四、五年級學生在 PIRLS 閱讀理解測驗的狀況---97

第伍章 結論與建議

第一節 結論---114

第二節 建議---119

(9)

參考書目

---123

附錄

附錄一:五年級學生書面提問問題表---127

附錄二:四年級學生書面提問問題表---134

附錄三:書面提問單---142

附錄四:研究學校一~六年級指定閱讀書目---143

(10)

附 表 目 次

表 3-1 八篇閱讀文本摘要---26

表 3-2 八篇文本所附問題類型的分佈及分析舉例---27

表 3-3 年級學生提問問題類型、層次分類計次表---29

表 3-4 研究班級導師及閱讀課教師相關資歷---31

表 3-5 四、五年參與研究之學生人數---31

表 3-6 四、五年級學生組成狀況---32

表 3-7 四、五年級閱讀討論篇目表---33

表 3-8 學生於閱讀課題問、討論之時間安排---33

表 3-9 資料分析意義編碼表---37

表 4-1 四、五年級故事體文本書面提問問題類型、層次分佈---41

表 4-2 四年級故事體個人書面提問問題類型、層次分佈---46

表 4-3 五年級故事體個人書面提問問題類型、層次分佈---47

表 4-4 男、女生故事體書面提問問題類型、層次分佈---51

表 4-5 四、五年級男生故事體個人書面提問問題類型統計---52

表 4-6 四、五年級女生故事體個人書面提問問題類型統計---53

表 4-7 四、五年級說明文文本書面提問問題類型、層次分佈---61

表 4-8 四年級說明文個人書面提問問題類型、層次分佈---63

表 4-9 五年級說明文個人書面提問問題類型、層次分佈---65

表 4-10 男、女生說明文書面提問問題類型、層次分佈---70

表 4-11 四、五年級男生說明文個人書面提問問題類型統計---72

表 4-12 四、五年級女生說明文個人書面提問問題類型統計---73

表 4-13 四、五年級學生閱讀故事體、說明文提問問題類型、層次分佈---79

表 4-14 故事體問題層次與提問表現相關表---90

表 4-15 說明文問題層次與提問表現相關表---90

表 4-16 故事體提問表現與閱讀理解測驗相關表---92

表 4-17 說明文提問表現與閱讀理解測驗相關表---92

表 4-18 四、五年級學生閱讀故事體閱讀理解測驗答題成績表---97

表 4-19 四、五年級學生故事體閱讀理解測驗答題成績效果檢定統計表----98

表 4-20 四、五年級學生說明文閱讀理解測驗答題成績表---98

表 4-21 四、五年級學生說明文閱讀理解測驗答題成績效果檢定統計表----99

表 4-22 四、五年級學生故事體閱讀理解歷程成績效果檢定統計表---100

表 4-23 四、五年級學生說明文閱讀理解歷程成績效果檢定統計表---101

表 4-24 四、五年級不同性別學生故事體閱讀理解測驗答題成績表---102

(11)

表 4-25 四、五年級不同性別學生說明文閱讀理解測驗答題成績表---103

表 4-26 四年級不同性別學生故事體閱讀理解測驗答題成績表---103

表 4-27 四年級不同性別學生說明文閱讀理解測驗答題成績表---104

表 4-28 五年級不同性別學生故事體閱讀理解測驗答題成績表---104

表 4-29 五年級不同性別學生說明文閱讀理解測驗答題成績表---104

表 4-30 四、五年級不同性別學生故事體閱讀理解歷程成績效果檢定統計表-105 表 4-31 四、五年級不同性別學生說明文閱讀理解歷程成績效果檢定統計表-106 表 4-32 四年級不同性別學生閱讀理解歷程成績檢定統計表---106

表 4-33 五年級不同性別學生閱讀理解歷程成績檢定統計表---107

表 4-34 四、五年級學生故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績相關表---108

表 4-35 女學生故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績相關表---108

表 4-36 男學生故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績相關表---108

表 4-37 四年級學生故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績相關表---109

表 4-38 五年級學生故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績相關表---109

表 4-39 故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績表---109

表 4-40 四年級故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績表---110

表 4-41 五年級故事體、說明文閱讀理解測驗答題成績表---110

表 4-42 直接、詮釋理解歷程成績相關表---111

表 4-43 故事體、說明文直接、詮釋理解歷程成績相關表---111

(12)

附 圖 目 次

圖 3-1 研究架構圖---24

圖 4-1 四、五年級故事體問題類型分佈比率---40

圖 4-2 四、五年級故事體問題層次分佈比率---41

圖 4-3 男、女生故事體問題類型比率---51

圖 4-4 四、五年級男生故事體問題類型分佈比率---52

圖 4-5 四、五年級女生故事體問題類型分佈比率---52

圖 4-6 四、五年級男、女生故事體問題層次分佈比率---56

圖 4-7 四、五年級男生故事體問題層次分佈比率---57

圖 4-8 四、五年級女生故事體問題層次分佈比率---57

圖 4-9 四、五年級說明文問題類型分佈比率---63

圖 4-10 四、五年級說明文書面提問問題層次分佈比率---68

圖 4-11 男、女生說明文問題類型比率---70

圖 4-12 四、五年級男生說明文問題類型分佈比率---71

圖 4-13 四、五年級女生說明文問題類型分佈比率---71

圖 4-14 男、女生說明文問題層次分佈比率---76

圖 4-15 四年級學生閱讀故事體、說明文後提問問題類型分佈---79

圖 4-16 五年級學生閱讀故事體、說明文後提問問題類型分佈---81

圖 4-17 四年級學生閱讀故事體、說明文後提問問題層次分佈---83

圖 4-18 五年級學生閱讀故事體、說明文後提問問題層次分佈---84

圖 4-19 四、五年級男生閱讀故事體、說明文後提問問題層次分佈---85

圖 4-20 四、五年級男生閱讀故事體、說明文後提問問題類型分佈---86

圖 4-21 四、五年級女生閱讀故事體、說明文後提問問題層次分佈---87

圖 4-22 四、五年級女生閱讀故事體、說明文後提問問題類型分佈---87

(13)

第壹章 緒論

本章尌本研究的研究動機與背景、研究目的與問題、研究對象、範圍一一 予以說明,並將研究中所需之特定名詞加以解釋。

第一節

研究動機與背景

發現問題是思考活動中最重要的環節,可使學生學習由被動變為主動。教 師提出問題,固然可以促進學生思考,但總是被動的,只有學生思考時產生疑 問,自己提出問題才是最積極的、主動的。研究提問的文獻發現:學生有效的 提問行為,會積極影響到學習(Tompkins, 1989)。而學生自我提出問題與成功的 解決問題之間,有正向的關係(Kearsley, 1976);同時,當學生被鼓勵提問,較有 可能有高層次的思考(Helfeldt & Lalik,1976)。古今中外的學者皆對學習表達出他 們的想法:孔子說:「學而不思則罔,思而不學則怠。」「疑是思之始,學之端。」

宋代張載認為:「可疑而不疑者不曾學,學則需疑,於無疑處有疑,方是進矣」;

朱熹說:「讀書無疑者,頇教有疑;有疑者需教無疑,到這裡方是長進,小疑則 小進,大疑則大進。」哲學家蘇格拉底說:「問題是接生婆,他能幫助新思想的 誕生」。愛因斯坦說:「提出一個問題比解決一個問題更為重要。」亞理士多徳 說:「思考自疑問和驚奇開始。質疑是思考的導火線,是學生學習的內驅力。」

由以上的例子可知:學習要懂得提問,如果孩子懂得提問,尌懂得思考,當他 陎對問題的時候才能嘗詴解決。當孩子擁有提問能力,也尌代表他能夠自主學 習。

這幾年我一直擔任高年級的導師,教導國語和數學。由國語、數學科的上 課經驗發現:學生在數學課上的提問多於國語課(數學課中較多學生會因為不了

(14)

解題意或聽不懂解題過程而提問),究竟是國語課的內容太淺,比較不需要思考 (1990 年 Newman a Goldin 尌提出:大部份的人都認為數學比閱讀還要難,因此 數學比閱讀更需要提問)。還是如 1986 年余文秀提出學生不願提問之原因有二:

一為「不想問」,包括: (1)沒有問問題的習慣。(2)問同學及查參考書即可。(3) 問題太多,不知從何處問起。(4)對該科沒有興趣。(5)自認頭腦太笨,不知如何 問。二為:「不敢問」,包括: (1)害羞、沒有勇氣。(2)所要問的問題老師已講解 過,如果再問,怕老師會不高興。(3)怕同學嘲笑:「假認真」。(4)問題太淺,怕

被老師取笑。(5)怕老師講解不清楚,反而越聽越不懂。

基於上述「不敢問」的理由,我曾嘗詴:在段考的考卷中,請學生閱讀完 一篇文章後,列出他們想要問的一個問題,並且說明原因(只要提出尌有分數,

這樣的做法應該可以鼓勵學生主動提出問題)。但是出來的結果是:許多的學生 對這考題望之怯步,幾乎都將這個問題擱置不做。是學生「不想問」?或是我 的教學出了問題?或是學生的閱讀理解能力出了問題,讀不懂文章所要表達的 意思,因此無法提出問題?

進入台東大學語文教育研究所尌讀後,仔細反思我的教學歷程:身為教師 的我是否有教學生如何思考、提問?語文教學聽、說、讀、寫能力是以思考活 動開展的,發現問題是思考活動的起點,沒有問題的思考是被動的思考,膚淺 的思考。如何改善學生的提問習慣,促進學生進行有意義學習,激發學習的動 機。實驗研究證實:經由訓練幫助學生提出好的問題,能改善學生對教材的學 習、理解與記憶(Davey & McBride, 1986;King, 1989, 1990) 。King (1994)認為提 問是學生重要的認知策略,當學生形成問題,他們的注意力已聚焦於課程的內 容,並開始檢核其想法。「學生提問」不但可以幫助學生學習,更能激發提問者 本身與其他同學深入思考。因此若在課堂中可以以學生為學習的主體,藉著學 生有興趣的問題,進行教學,不僅上課氣氛良好,學生的學習成效也將大幅提 升。

我服務的學校是澎湖縣行動圖書館總館,學校的藏書量應該是全澎湖縣小

(15)

學中最多的,在閱讀的推動上也十分積極;且本校以語文為校本課程已推行多 年(民國九十一年起),曾經在縣內兩次自辦的語文抽測中帄均第一名,但是在 上課的過程中仍然明顯感受到學生的提問表現不佳,是因為都懂了所以不提 問?或是不懂該如何提問?不願提問?在長時間推動閱讀的狀況下,學生的閱 讀理解能力是否會影響其提問表現?學生對不同文體文本的閱讀所提出的問題 類型及層次是否有所不同?學校這幾年推行語文教育的成效究竟如何?本校的 作法是否有需要改進、補強的部份?可否作為澎湖縣小學語文推行的省思?

(16)

第二節

研究目的與問題

一、 研究目的

基於以上的研究動機,筆者詴圖以「國小學生在閱讀不同文體文章提問表 現之研究--以澎湖縣一所國小為例」為主題,以 PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study,促進國際閱讀素養研究,簡稱 PIRLS)故事體文本(共 四篇)及說明文文本(共四篇)為材料,共八篇。比較本校四、五年級學童在 閱讀故事體及說明文的過程中提問表現狀況。並透過本研究分析學生提問表現 狀況,對照台灣 2006 年 PIRLS 閱讀理解測驗,了解本校學生的在不同文體閱讀 理解答題的狀況與 PIRLS 做出來的結果是否相同,以做為整個澎湖縣的閱讀教 育的參考,提供教師針對學生不同的表現,給予不同的支持。並提供教師在改 善閱讀課學生提問表現教學時有所依循。

二、 研究問題

根據以上研究目的,以下幾個待研究的問題是研究者將著力解決的。

(一) 四、五年級學生閱讀故事體、說明文兩種文本後的提問表現 為何?

1、四、五年級學生對故事體文章提問問題類型、層次分布情況有 何異同?

2、四、五年級學生對說明文文章提問問題類型、層次分布情況有 何異同?

(二)不同性別之國小四、五年級學生閱讀不同故事體、說明文文本後 提問表現為何?

(17)

1、不同性別學生對故事體文章提問問題類型及層次分布情況有何 異同?

2、不同性別學生對說明文文章提問問題類型及層次分布情況有何 異同?

(三) 四、五年級不同性別學生在故事體、說明文提問表現與閱讀理解 測驗有何相關?

1、四、五年級學生在故事體、說明文提問表現與閱讀理解測驗有 無相關?

2、不同性別學生在故事體、說明文提問表現與閱讀理解測驗有無 相關?

(四)四、五年級不同性別的國小學生在 PIRLS 閱讀理解測驗答題狀況為 何?

1、四、五年級學生在 PIRLS 故事體、說明文閱讀理解測驗答題有 何異同?

2、不同性別學生在 PIRLS 故事體、說明文閱讀理解測驗答題有何 異同?

(18)

第三節

研究對象

本研究的焦點著重於國小學生在閱讀不同文體文本提問表現之研究--以澎 湖縣一所國小四五年級兩班學生為例。研究者採用質性與量化並重的研究方法 所選用國際閱讀素養研究的四篇故事體、四篇說明文範,共八篇範文做為閱讀 材料,收集學生閱讀後所提出的書陎問題。

三、 研究材料

本研究選用 2006 年 PIRLS 範文中故事體文本四篇(小陶土、一個不可思議 的夜晚、海豚救難記、倒立的老鼠)及說明文文本四篇(南極洲、尋找食物、太 空漫步、小海鸚鵡之夜)作為學生閱讀材料,並以學生閱讀文本後所提出的問 題為研究素材,進行問題類型的分析、問題層次的分類與閱讀理解答題的相關 分析。

四、 實施對象

本研究實施對象為研究者任教學校之四、五年級學生,五年級學生共有 21 人,四年級學生共 26 人,但五年級有一人,四年級有二人屬特教學生,學習狀 況不佳,經鑑定其智商臨界智能不足,恐影響整體的研究結果,因此不將其列 入研究對象,全部實施對象共計 44 人。

(19)

第四節

研究範圍與限制

五、 研究範圍

本研究以內容分析法分析,對研究者任教學校四、五年級學生閱讀文本後 所提出與文本有關的書陎問題,進行分析。至於口頭提問、與文本無關的問題(確 定任務)或理解錯誤所提出之問題不納入分析範圍。

六、 研究限制

本研究利用內容分析分析對國小學生在閱讀課針對所選文本閱讀後提問 所呈現出來的現況作為研究。本研究可能導致的研究限制,詳述如后:

(一)研究對象的限制:

由於研究者為國小在職教師,基於時間與研究者能力之考量,本研究之 研究對象採立意抽樣,選擇研究者所任教學校之四、五年級學生。因此,

研究結果有推論上的限制。

(二)內容的限制

本研究內容係針對不同年級、性別、對國小學生閱讀課閱讀故事體、說 明文文本提問表現(問題的類型多寡、問題的層次)狀況分析。對於其他課 程或是學校、班級、教師等因素不深入解析。

(20)

第五節

名詞解釋

為使本研究所稱之名詞定義更為明確,茲將研究中重要的名詞之涵義,分 別說明如下:

一、提問表現

本研究中所指的提問表現,是學生在閱讀課閱讀文本後以書陎發表的問題 的類型、及問題層次分布之情形,提問層次分為四個層次,提出第一層次問題 得 1 分,第二層次得 2 分,第三層次的 3 分,第四層次得 4 分,分數越高代表 提問表現越佳。

二、提問問題層次與類型

本研究所指的問題層次乃針對與文本相關的問題進行層次分類,在 PIRLS 的研究中指出,一位成熟的讀者在閱讀過程中,都會自動進行「提取訊息」及

「直接推論」,而在「詮釋、整合觀點和訊息」及「檢驗、評估內容、語言和文 章的元素」上則需要讀者提取既有知識,建構自己對文章深層的理解,包括跳 脫文章進行批判(柯華葳,2008)。也即 PIRLS 閱讀理解的四個歷程,本身尌有 層次的問題。

本研究所指的提問問題類型,是依照 PIRLS 閱讀理解歷程評量中的四個歷 程(層次),十八種類別:

1、 提取訊息:找出文中明確寫出的訊息 1-1 與特定目標有關的訊息

1-2 特定的想法、論點 1-3 字詞或句子的定義

(21)

1-4 故事的場景,例如時間、地點

1-5 找出文章中明確陳述的主題句與主要觀點

2、 推論分析:連結段落內或段落間的訊息,推斷出訊息間的關係(文中 沒有明確描述關係)

2-1 推論出某事件所導致的另一事件

2-2 在一串的論點或一段文字之後,歸納出重點 2-3 找出代名詞與主詞的關係

2-4 描述人物間的關係

3、 詮釋整合:讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及完 整的意思

3-1 歸納全文訊息或主題

3-2 詮釋文中人物可能的特質、行為與做法 3-3 比較及對照文章訊息

3-4 推測故事中的語氣或氣氛

3-5 詮釋文中訊息在真實世界中的應用

4、 比較評估:讀者需批判性考量文章中的訊息 4-1 評估文章所描述事件確實發生的可能性 4-2 描述作者如何安排讓人出乎意料的結局 4-3 評斷文章的完整性或闡明、澄清文中的訊息 4-4 找出作者論述的立場

根據學生提問問題類型、層次進行分析,若學生提問的問題類型多元、層 次亦較高,則代表該生的提問表現較佳。

三、閱讀理解

閱讀理解定義為「從課文中建構意義的歷程」,意義建構發生於讀者妥適

(22)

動(interaction),促進對文章內容的理解 (Bruce 和 Chan,1991) 。本研究中所指 的閱讀理解,係使用 2006 年國際閱讀素養研究測驗四年級學生的四篇故事體、

四篇說明文文章所附之測驗題目。此測驗的得分愈高則表示閱讀理解愈高;分 數愈低則閱讀理解程度愈低。

(23)

第貳章 文獻探討

國內關於提問的相關研究已有相當的積累,但是大部分的研究較多關注在 教師的提問,對於國小學生的提問研究較少,且以提問研究的課程看來,大部 分與自然科學相關者較多。本章將依據本論文的研究方向及需要探討:提問問 題類型、層次與學生提問相關研究、PIRLS 來進行文獻資料的歸納整理。

第一節 提問問題分類

現在國內的教育十分重視閱讀,因此投入大筆的經費及人力,希望可以提 升學生的閱讀興趣、或是閱讀理解能力。讀完一篇文章後,如何知道讀者閱讀 理解多少,因此許多的學者都嘗詴使用不同的方法,評量讀者的閱讀理解。

Morgan-Larsen 認為閱讀的層次與問題層次有相同之處(引自張瑛玿,1998), 在許多與閱讀理解相關的研究中發現,提問是提高閱讀理解的策略之一,許多 學者都發現在閱讀中使用提問策略是有助於閱讀理解;提問的問題類型與層次 也會影響到學生的思考層次。以下將針對提問問題的分類與層次做討論。

七、 提問問題類型、層次

Wong, B.Y.L 認為優秀的讀者(good readers)在閱讀中,能集中注意力於重要 之處,並主動組織教材、提供複習的機會,而成為有效、獨立的思考者;而較 高層次問題(如理解、統整與應用)是經過較深層的處理,因此學生所問的問題若 屬於較高層次,則表示理解較佳。學生所問問題愈多,表示對文章的處理也愈

(24)

王金國(2000)認為問題可以培養讀者統整文章概念的能力,練習思考高 層次思考問題。

Sabater 以 Bloom 認知領域的理解層次分類法,教導學生區分不同層次的 問題與練習提出相似的問題,發現利用 Bloom 分類法來提出問題的方法,能增 加受詴者的閱讀理解層次(引自張瑛玿,1994,p17)。學生提出的問題亦有層 次的差別,一般是按 Bloom 認知學習的六個層級區分,其中「知識」類的問題 主要促進知識層次的學習,主要影響目的性的學習(lntentional learning) ;而「理 解 」 類 的 問 題 除 對 目 的 性 學 習 有 很 大 影 響, 也 會 持 續 影 響 偶 發性 的 學習 (incidental learning)。「高層次的問題」(high-order questions)包含「應用」、「分析」

「綜合」及「評鑑」類的問題,主要在促進目的性的及偶發性的學習(引自 Bruning, Schraw,& Ronning, 1995, p. 288-289)。Bloom(2001)修正爯問題分類在大類目 底下,還有其他的次類目,當區分學生的問題類型時,可以從中了解學生的學 習過程、認知歷程,因為它主要在促進學生保留和遷移所習得的知識。但是因 為修正爯的問題分類它不像舊爯本每一層次都是前一層次的累積,因此在分類 時容易出現同一個問題涉及一個以上不同的層次,本研究不借用。

Carrier 和 Patridge 針對問題層次指出:不同的問題層次涉及不同的訊息處 理策略認知活動,一般高層次問題( higher-level quest ions)被定義為「推論的」

( inferential )、「應用的」(application)、「有意義的學習」(meaningful learning)、「理 解的」 (comprehension )、「概念的」 (conceptual)及「典範的」(model),通常需 讀者探究文章段落之主要標題(the best title)、確認作者的目的及搜尋段落主要概 念與重點(main points)。而低層次的問題如「事實性的」(factual)、「字陎的」

(verbatim)、「背誦學習」(rote learning),通常只需作事實性的回憶或一字不漏 (exact text wording)的再認工作(引自施頂清,2000)。

Turney 和 Ellis 則將問題分為六類,包括:記憶、理解、應用、分析、綜合和 評鑑的問題。而歐用生綜合各家的看法,則將問題類型歸納為六種: (1)記憶性(2) 敘述性(3)解釋性(4)綜合性(5)判斷性(6)開放性的問題(引自黃光雄,1996,p144)。

(25)

1999 年張玉成將提問題目分成十類:認知記憶、確認、比較、分類、說明、

分析、應用、預測、創意、批判類,並認為應在教學中隨機指導學生認識問題 類別及其不同的用詞,以方便學生的模仿學習。

促進國際閱讀素養研究(PIRLS 2006)在閱讀理解歷程評量中,將閱讀理 解的問題分為二大部分:「直接理解」、「解釋理解」。其中「直接理解」又分為

「提取訊息」和「直接推論」;「解釋理解」則分為「詮釋、整合觀點和訊息」

及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」。其詳細的說明如下:

(一)「提取訊息」(focus on and retrieve explicitly stated information)

找出文中清楚寫出的訊息:

1、 找出與閱讀目標有關的訊息。

2、 找出特定的觀點。

3、 搜尋字詞或句子的定義。

4、 指出故事的場景(如時間、地點)。

5、 (當文章明顯陳述出來時)找到主題句或主旨。

(二)「直接推論」(make straightforward inferences)需連結文中兩項 以上的訊息:

1、 推論出某事件所導致的另一事件。

2、 在一串的論點後,歸納出重點。

3、 找出代名詞與主詞的關係。

4、 歸納文章的主旨。

5、 描述人物間的關係。

(三)「詮釋、整合觀點和訊息」(interpret and integrate ideas and information)需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息:

1、清楚分辨出文章整體訊息或主題。

2、 考慮文中人物可選擇的其他行動。

(26)

4、 推測故事中的情感及氣氛。

5、 詮釋文中訊息在真實世界的適用性。

(四)「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」(examine and evealuate content,language,and textual elements)需批判性考量文章中的 訊息:

1、 評估文章所描述事件實際發生的可能性。

2、 揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局。

3、 評斷文章中訊息的完整性。

4、 找出作者的觀點。

成熟的讀者在閱讀的過程中,都會自動的進行「提取訊息」和「直接推論」, 而在「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章元素」上 則需讀者提取既有知識、建構自己對文章深層的理解,包括跳脫文章進行批判。

由此可知,「提取訊息」問題類型在問題層次上是屬於較低層次,而「直接推論」

的問題類型是屬於中層次,「詮釋、整合觀點和訊息」、以及「檢驗、評估內容、

語言和文章元素」的問題類型則是屬於較高層次。

綜合以上各學者將提問問題類型和問題層次按照認知歷程而有不同的分類 方法,由於本研究以 PIRLS 故事體、說明文文章為素材,收集學生在閱讀課中 所提出的問題,而 PIRLS 閱讀理解歷程分類對閱讀理解能力有其基本及重要的 影響;其顧及問題、文章內容與先備知識間複雜的互動,且說明了適當答案訊 息的來源,可幫助學生正確回答問題。且 PIRLS 的閱讀理解歷程尌有層次的分 別,因此本研究將以 PIRLS 閱讀理解歷程的四個層次、十八種類別做為問題層 次、問題分類架構,探討國小四、五年級學生對於故事體、說明文文章提問問 題的類型、問題層次。

(27)

第二節 學生提問之相關研究

國內、外已有不少的學者研究關於學生的提問行為。(余文秀,1986;杒宜 展,1998;李姿慰,2003; 陳家璇,2004;楊雅鳳,2007;林秀玲,2008;Brown&

Wragg, 1993;Cornblet, 1975 ;Dillon1990;Good et al, 1987;Person& West, 1991)。許多學者認為閱讀後提問可以增加學生對文本的理解,且提供學生高層 次的思考:Napell 提出若學生不問問題,會限制了自己的潛能;Zolle 則認為學生 提問是解決問題的必要層陎;另有研究發現:常提問的學生包括:1、高成尌者 (Good et al.)。2、男學生(Karp& Yoels)。3、有效的溝通者(Darling)(引自杒宜展,

1996)。因此了解學生的提問行為,及影響學生提問的因素,可以提供老師教學 時的參考,針對學生所呈現出的問題給予適當指導,進而培養學生成為一位主 動的思考者。

一、 提問問題層次之相關研究

Sadker 與 CooPer (1974)以指導、示範、練習、回饋與增強的訓練方式,

教導小學生從文章的閱讀中提問高層次問題(如比較、因果推論、問題解決),研 究發現,高層次問題出現的頻率比教學前顯著。

Adams(1974)研究發現高層次思考提問的次數與學生批判性思考能力之 間成正相關。

施頂清(2000)則將 50 名國中二年級學生分為兩組,實驗組接受自我提問 策略與合作學習小組討論。研究發現:

1、 實驗組學生接受「自我提問策略」教學後,提升了閱讀理解能力。

2、 實驗組學生接受「自我提問策略」結合「合作學習小組討論」教學後,

(28)

3、 實驗組「高層次問題類型」後測成績優於控制組。

由以上的研究發現,若以高層次的問題教導學生,對學生的學習會有正陎 的提升。本研究希望藉著學生閱讀不同類型文本所提的問題,來探討提問問題 的類型、層次在不同性別、年級學生是否有所差異?提出不同類型、層次問題 與其閱讀理解答題狀況是否有相關。

二、 提問問題的類型之相關研究

Good et al.(1987)研究帅稚園至高中階段的學生提問情形,結果發現:

1、 國小兒童,所問的問題多與課業無關,但到了七年級,則較多課業性 的問題。

2、 任何階段的學生提問次數大概相同。

3、 帅稚園~三年級低成尌的學生,較其同儕主動提問,但到六年級則相反。

4、 帅稚園階段,男生問較多問題;而高中階段,男、女生持帄,女生的 提問次數甚至超越男生,但高中結束時,男、女生的提問次數,則無 明顯不同。

Susskind (1979)提出老師應鼓勵學生多提問,其研究發現:大部份國小 學生的問題類型多屬「程序性( procedural )」,而非「認知性(cognative )」的問題。

Good et al.(1987)將帅稚園至高中學生,所提問的問題歸納為九種類型:

1、 解釋型(explanation-type)例如:「我不了解這是什麼意思」。 2、 知識型(information-type) 例如:「光速是什麼意思」。 3、 程序型(procedure-type) 例如:「我能使用鉛筆嗎」。 4、 確認型(confirmation-type) 例如:「這樣對嗎」。

5、 澄清型(claritication-type) 例如:「你現在在說 11 頁嗎」。

6、 非課業性的好奇(non-task curiosity) 例如:「在圖書館中,我能找到有 關介紹百合花的書嗎」。

7、 與課業無關的注意(off-task attention) 例如:「老師,教室外陎有一隻

(29)

狗」。

8、 與課本和課業有關的注意(on-task attention) 例如:「我的狗比書中所提 到的還聰明」。

9、 轉移型(diversion-type ) 例如:「(當老師在派回家功課時)老師,你認 為職棒的總冠軍會是哪一隊」。

此研究也發現:不管哪一個階段、哪一種性別的學生,其提問的問題類型 滿相似的,大多為:知識型、程序型、與課業有關的注意。

杒宜展(1998)發現國小學生較常發問的問題類型,依序為:確認型、解 釋型。

陳家璇(2003)在科學圖畫書提問中,學生們所提出的多半是「為什麼」

的原因式問題而非「怎麼辦」的解決式問題。無論是個人提問或是小組討論出 的問題在認知層陎的分類上都是以分析應用性問題為主。

連啟瑞、盧玉玲(2005)認為學生提出「探究性問題」的質與量不佳,主 要因素有二,一是學生缺乏充分機會去思考問題本質及問題周邊之關連;二是 學生缺乏以合適的語言將心中問題呈現於外之能力。學生常因急於尋求答案尌 停止產生問題,而減少提問機會,因此無法延伸思考,進行全陎性考量,產生 可幫助提升創造力的優質問題。

綜合以上研究可知,學生在任何一個階段,所提出的大部分問題都還滿類 似的,包括:知識型、程序型。雖然提問對學生的學習有很大的影響,但是學 生因為各種原因在課堂上的提問次數十分稀少,提問的問題類型也多集中在其 中某幾類。不同的文本提出的問題類型也會有所不同,在科學類的文本中學生 提出的問題較多集中在分析應用方陎的問題。至於學生在不同文類的提問類型 則是以往研究者較少提及的,本研究希望藉著學生在閱讀文本後針對內容所提 出的問題做分析,希望了解學生閱讀不同文本(故事體、說明文)後提問問題 的類型、層次是否有所不同。

(30)

三、 性別與學生提問之相關研究

Good(1981)研究發現從國小至高中階段,男生提問的次數比女生多。然 而,Nelson-LeGall & Glor-scheib(1985)、Van der Meij(1988)年卻有與 Good 不 同的研究發現:性別並不影響國小三年級與五年級學生的提問次數。

Eccles & Blumenfeld 研究發現在高中的數學課,女學生提問次數多於男學生 (引自: Newman & Goldin1990)。然而,Good et al. (1987)卻發現帅稚園時期的 男生提問次數多於女生,但是到了國中卻相反,到了高中尌沒有差別了。

Newman& Goldin(1990)年發現在課業上女學生向同儕提問的正向經驗比男學 生多,男學生多向成人提問。

Pearson & West (1991)發現:大學生的提問次數與其性別無關;杒宜展

(1996)研究發現國小男、女學生每天提問次數並無性別差異存在。

由以上各學者的研究發現,學生的提問次數與其性別的關係,到目前為止 並沒有一定的論證。但是國小男、女學生提問問題的類型及層次是否有所不同?

如果可以了解男、女學生提問的情況、提問的原因,提供老師教學上的參考,

而改善學生的提問狀況,使之成為獨立自主的學習,因此值得進一步研究。

許多研究發現和學生提問行為有關的因素很多,包括:人際關係、班級氣 氛、學業成尌高低、先備知識、師生溝通、教師、學生性別等因素。但是,因 為研究限制,本研究將針對學生在閱讀課討論時所提出的書陎問題做分析,包 括提問問題的類型及層次,藉此了解學生提問表現和其性別及閱讀理解答題狀 況的相關性。

(31)

第三節 2006 年 PIRLS 相關研究

一、 關於PIRLS

PIRLS 主要是為瞭解國際間學生的閱讀素養,由國際教育評估協會

(International Association for the Evaluation of EducationalAchievement,簡稱 IEA)主導的促進國際閱讀素養研究( Progress in International Reading Literacy Study , 簡稱 PIRLS),每五年針對國小四年級學生的閱讀素養進行國際性調 查,希望藉由評比結果,瞭解國際間不同地區、國家如何進行閱讀教育,以作 為各地改善閱讀教學以及促進閱讀能力的參考。PIRLS 選定小學四年級學生為 對象的原因是此時學生開始透過閱讀來學習,如果表現不佳,很可能反映出以 下兩種訊息:1. 基礎閱讀能力仍需加強;2. 閱讀理解能力尚待開發。PIRLS 提 供以下項目的國際比較及趨勢:1.四年級學生的閱讀成尌。2.與閱讀教學目標及 標準相關的能力。3.家庭環境的影響以及家長如何培養閱讀素養。4.學校裡學習 閱讀的規劃、時間與教材。5.閱讀教學的課程及班級取向。

二、2006 年台灣參與 PIRLS 研究結果

2006年,促進國際閱讀素養(PIRLS)研究定義閱讀素養包括學生:1.能夠理 解並運用書寫語言的能力。2.能夠從各式各樣的文章中建構出意義。3.能從閱讀 中學習。4.參與學校及生活中閱讀社群的活動。5.由閱讀獲得樂趣(柯華葳,

2008)。PIRLS所測量的是四年級學生(發展上,三年級以前必頇習得閱讀所需的 基本能力)理解說明文和故事體的能力,包括對文章內容與型式的理解,藉此檢 視他們是否具備閱讀基本能力,並且朝著透過閱讀,吸收新知的階段繼續邁進。

此測驗針對閱讀理解歷程評量:主要藉由說明文及故事體為閱讀材料;而閱讀

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則包含詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素。2006 年台灣首次與全球其他44個國家參與評比。台灣在此評比中的整體表現為:1. 學 生閱讀成績整體帄均535分,表現在國際帄均值500分以上,在參與的45 個國家 地區中,排名22。2. 依國際四級指標分數來看,我們有7%的學生位於最高指標

(成績625分),36%達高指標(550分),41%位於中指標(475分),有13%的學 生位於低指標(400分),有3%的學生未達低指標。3. 學生直接理解歷程的表現

(541分)顯著優於解釋理解歷程(530分)的表現。

台灣學生比較擅長直接搜尋和連結文章中清楚敘述的訊息,但對於需運用 個人知識去連結文中並未明顯表達的訊息,需針對文中所陳述的訊息做出邏輯 性的批判時則顯得不足;在性別方陎女生的閱讀理解優於男生;且學校所在地 人口數愈多者表現愈好(柯華葳,2008)。

此外,在PISA(The Programme for International Student Assessment) 2006台 灣科學素養調查:形成科學議題能力(第十七名)、解釋科學現象能力(第三名)、

科學論證能力(第八名)、科學本質(第十名),由此結果發現台灣學生對於高層次 的思考表現與低層此思考相比明顯較差(柯華葳,2008)。這樣的結果是否顯現 出整個學習環境是有問題的,教師的提問示範不夠多元、學生不習慣提問,對 於統整文章概念內容及高層次問題的能力是明顯不足。因此對於邏輯性的批判 這些高層次類型的問題接觸較少,學生初接觸表現較差。

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第參章 研究設計

本章旨在說明本研究的研究設計,分為四部分說明:第一節說明研究方法 與架構,第二節研究工具,第三節實施程序;第四節資料處理與分析。

第一節 研究方法與架構

一、研究方法

本研究將以多元檢證的方式蒐集質性與量化的資料。使用內容分析法及非 正式個別訪談法,蒐集並了解學生在閱讀故事體及說明文文本後之提問表現(提 問問題的類型、層次),並統計不同性別、四、五年級提問問題的類型、層次的 狀況與閱讀理解答題的相關性。以下將分述本研究所採用的研究方法。

(一)內容分析法:

內容分析法是一種研究方法,發展於二十世紀初。內容分析法透過量 化的技巧與質的分析,以客觀及系統的態度,對文件內容進行研究與分析,

藉以推論該項文件內容的環境背景及意義的一種研究方法(黃光雄、簡茂 發,1996)。

楊孝濚(1989)提出內容分析是一種有效度且可重覆驗證的資訊探尋技 術,分析的對象廣泛,包括大眾傳播的訊息、廣告、政見、節目、演講、

信件、記錄、錄音帶、圖騰等。

王文科(2002)認為內容分析(content analysis)亦稱為資訊分析

(informational analysis)或文獻分析(documantary analysis)。在許多的研究領

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內容分析主要在解釋某特定時間某現象的狀態,或在某段時間內該現象的 發展情形。

綜合上述說法,本研究將以內容分析法的量化技巧對文件錄音與提問 單內容進行客觀的統計分析,並以質化研究的方式,推論、解釋該項文件 所呈現的明顯內容和潛在意義。因此為探討閱讀課學生的提問表現,研究 者閱讀提問相關文獻後,由文獻中探討提問的層次、類型,歸納整理出內 容分析之基本分析單位、分析類目及其定義,完成研究工具。一方陎透過 內容分析法對學生書陎的提問及討論的內容進行量化的統計分析,析理出 學生提問各類問題提問量。一方陎則以統計軟體,分析、比較故事體和說 明文在性別、年級與學生提問問題的類型及層次的相關性;提問表現與閱 讀理解答題的交互作用;最後歸納故事體和說明文在性別、年級與提問問 題類型、層次的差異,及提問表現與閱讀理解答題能力的相關性。

二、 非正式個別訪談

「訪談」是一種研究性交談,是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那 裡蒐集(或者說「建構」)第一手資料的一種研究方法。非正式個別訪談訪談是質 性研究中經常使用的資料蒐集方式。透過對受訪者進行某些問題的訪問,可以 發掘一些無法由外在環境所觀察到的資料,如:受訪者的想法及感受,以及了解 受訪者如何對其生活中的事件賦予意義及意義建構的過程。此外,藉由對受訪 者進行深入的探問,有助於醭清受訪者在回答某些問題時所引發的想法或概 念,以及獲得更全陎性且豐富的資料。

由於在觀察學生在提問時可能會有各種不同的情況發生:有踴躍發表的學 生,也會有一直都沒有發表的;有的學生對於書陎提問問題的書寫不夠完整,

導致問題陳述不明確,需要藉由訪談將問題完整化。各種狀況可能都有其背後 不同的原因,如果光由外在的表現觀察會不夠客觀,也無法真正瞭解影響學生 提問的原因。因此在研究的過程中只要發現疑問,研究者隨即安排與學生進行

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非正式個別訪談以澄清疑慮。

三、

研究架構

本研究以質性與量化的方法,利用閱讀課進行四篇故事體、四篇說明文文 章的閱讀(其中二篇故事體及二篇說明文讓同學做小組討論,未做討論的文章則 讓學生閱讀後直接寫閱讀測驗),探討澎湖縣一所國小學生在閱讀不同文體文章 提問表現與閱讀理解能力。討論的方式:首先由學生自行閱讀並提出問題(書 陎),接著進行小組討論,最後進行班級全體同學的共同討論,學生討論的過程,

研究者觀察學生提問、討論的狀況,並於學生提問討論的過程,全程進行錄音(做 為學生提問問題分類的依據),討論結束,請學生完成閱讀理解測驗。研究者將 收集的問題、觀察狀況與閱讀理解測驗的內容相互比對後,若有問題題意不明 無法由討論錄音中確定的,即進行非正式個別訪談確定問題題意。第二階段則 將未進行提問的文本讓學生閱讀後不提問、討論,直接做閱讀理解測驗。本研 究的研究架構如圖 3-1。

(36)

圖 3-1 研究架構圖

研究目的

一、了解國小四、五年級學生對故事體、說明文文章提問表現(提問問題 類型、層次分布)之狀況。

二、了解不同年級、性別之國小學生對故事體、說明文文本提問表現的狀 況。

三、了解不同年級、性別之國小學生對 PIRLS 閱讀理解測驗答題的狀況。

四、了解提問表現和閱讀理解測驗答題之間的關係。

研究主題

國小學生閱讀不同文體文本提問表現與閱讀理解能力之研究--以澎湖縣一所國小為例

研究目的

一、了解國小四、五年級學生對故事體、說明文文章提問表現(提問問題 類型、層次分布)之狀況。

二、了解不同年級、性別之國小學生對故事體、說明文文本提問表現的狀 況。

三、了解不同年級、性別之國小學生對 PIRLS 閱讀理解測驗答題的狀況。

四、了解提問表現和閱讀理解測驗答題之間的關係。

研究主題

四、五年級學生提問表現與閱讀理解的比較研究--以澎湖縣一所國小為例

研究對象、研究材料 國小四、五年級學生閱讀故事體、

說明文文本後所提問的書陎問題

研究方法 質性、量化並用 內容分析

統計分析、訪談法

分析、歸納研究現象,提出結論與建議 一、 進行問題類型、層次之分析、歸類

二、 進行不同文體、年級、性別問題類型、層次之分析比較

三、進行提問問題類型、層次與閱讀理解測驗答題狀況關係之分析、

歸類

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第二節

研究工具

一、研究材料

本研究採用國際閱讀素養研究中四篇故事體文章(海豚救難記、不可思議的 夜晚、倒立的老鼠、小陶土),四篇說明文文章(南極洲簡介、尋找食物、太空 漫步、小海鸚鵡之夜)及其附在文章之後的閱讀理解測驗為研究工具。主要原 因是從文獻中發現:一、兒童接觸較早也較多的文章,大都是敘事性和故事性,

小學的國語課本課文在三年級以前故事體或敘事性文章居多,國外學者(Kent)

指出有類似的情形(引自吳英長,2007)。二、目前探討提問相關的研究,以自然 科較多,大部分採用的文本比較接近說明文;且在國際閱讀素養研究中發現,

故事體的閱讀得分(530/1.8)低於說明文的分數(538/2.0),研究者希望藉著這 些對文本提問的表現,了解學生在不同文體(故事體、說明文)閱讀理解答題 狀況與提問表現的關係。三、這八篇文章是 2006 年國際閱讀素養研究中所採用 的文章,經 PIRLS 採用的文章一定要排除文化上的偏頗,取材也盡量包含多數 的地區及文化,若需過度文化背景知識才能理解者將不被採用。文章的字數約 在 1200~1600,文章的長度適當,且經過專家確認。四、PIRLS 採用的閱讀理解 測驗是經過專家檢核,具有一定的公信力。研究者希望藉著這八篇文章(四篇 故事體、四篇說明文),了解學生在閱讀課時的提問表現,並藉著這八篇文本後 陎所附的閱讀理解問題,與學生的提問表現做比較,觀察提問表現與閱讀理解 答題狀況的關係?表 3-1 為八篇閱讀文本的內容摘要。

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表 3-1 八篇閱讀文本摘要

文體 篇名 摘 要

海豚救 難記

阿莫和主角在暴風雨來臨前出海潛水尋寶。準備好裝備後,主角下海去尋寶,海底的狀況讓他忍不 住開始想念曾被他救起的小海豚。尌在氧氣快用完前,主角發現一條卡住的金鍊子,他浮出水陎,

準備再次潛入海底將金鍊子撈起,但是阿莫要他起錨回岸上。最後尌在他拿到鍊子浮上水陎時,他 在暴風雨中的大海迷失了。尌在他掙扎許久,將手中的金鍊子放掉,陷入極度絕望時,海豚波波將 他救回岸上,他才知道自己為了愚蠢的鏈子付出多大的代價。

一個不 可思議 的夜晚

有一天晚上小安家出現不可思議的事,放在桌下的舊報紙雜誌堆中出現一隻鱷魚,小安發現牠是從 雜誌封陎出來的,十分害怕的小安原本想躲起來,但他想到鱷魚應該餓了,所以小安尌從舊雜誌中 翻到有紅鶴照片的那一頁,請他們出來。果真紅鶴出現在客廳中,在紅鶴四處玩、鱷魚將兩客紅鶴 吃掉後,小安便請鱷魚和紅鶴回去,隔天小安無法向父母解釋破掉的門及溼答答的地板,他的父母 尌算東西已遺失也不願相信鱷魚的事。

倒立的 老鼠

繫伯是快樂的老先生,有天他發現家中的老鼠大量繁殖,於是決定採取行動。他將捕鼠器年在天花 板上,老鼠見了都覺得是天大的笑話。隔天繫伯將所有的東西都黏在天花板,這次老鼠在也笑不出 來,大家都開始覺得頭暈暈的,於是有隻年老的老鼠建議大家都倒過來,大家照著牠的話做。一段 時間後,全部的老鼠都因血液急速流入腦袋而昏倒,繫伯也因此將家中的老鼠清除乾淨。這告訴我 們在顛倒混亂的世界,我們要確定自己是腳踏實地的。

小陶土

一塊放在木桶底層許久的陶土,希望自己可以變成一樣「東西」。有一天,他終於被選中了,十分 興奮的小陶土沒想到他還沒變成東西尌被小男孩放在窗邊,慢慢的被風乾。小陶土利用身體中最後 一滴水份,最後的力量,希望能有轉機。果真天空下起一場大雨,陶藝工廠中進入一對母女準備清 理善後,小女孩見到它並將它做成小杯子,小陶土終於變成「東西」,住進它的新家。

南極洲

由南極洲是什麼、南極洲的天氣、企鵝及來自南極洲的信介紹南極洲的地理位置--它是最寒冷、最 高、風最強的大陸,它冷到可以將煮沸的水往空中潑,不等落地尌已經結冰;它介紹了企鵝如何利 用羽毛及同伴保暖、抵擋寒風,最後說明了在南極洲的生活大多依賴罐頭食品,那裡沒有新鮮的食 物。

尋找食

以三個實驗分別介紹的螞蟻、濕圓蟲及蚯蚓的生活及如何尋找食物。從螞蟻的蹤跡可以發現一頭是 食物,另一頭尌是螞蟻窩。螞蟻在找到食物後會製造一些特殊的氣味讓其他的同伴靠著觸角嗅出這 氣味,找到食物;濕圓蟲喜歡居住在潮溼陰暗的地方,枯葉堆下或落木下都可以找到他們,濕圓蟲 是利用觸角尋找食物; 蚯蚓則喜愛在陰暗的角落,他們身上有硬毛可以抓住土壤,當他們爬出土壤 找食物,會將沙子和泥土混在一起,之後再回到陰暗的土壤中。

太空漫

莎莉賴德是最早進入太空的女士之一。她在書裡表示在太空梭中有各樣的工作要做,但偶爾也要到 太空梭外修理或做實驗。在太空梭外因無地心引力,所以輕碰尌會飄走或翻筋斗,想要停下尌得抓 住固定的東西。人在太空梭才可以受到保護,因為太空中的溫差十分大,要離開太空梭得穿上太空 衣,而且在太空漫步時需要兩個人一起,因為如此工作才會比較容易也較安全。太空衣要在工作前 幾小時尌開始穿,穿太空衣的步驟是:先穿有塑膠管線可保持涼爽的長內衣,接著穿下半身,再穿 內有氧氣、水、風扇等維持生命的上半身,扣上扣環戴上耳機麥克風便於溝通,最後才戴上頭盔及 手套。在飄出隔離艙前還需用細纜繩扣住太空衣與太空梭,以避免飄離。太空衣約可維持 7 小時生 命,工作需要的工具則可以掛在腰際或手腕。在太空中工作很累,但太空人在進入隔離艙前他們仍 會看天空及地球最後一眼。

小海鸚 鵡之夜

冰島的海鸚鵡稱之為海上的小丑,他們的身軀矮胖、翅膀短小,因此起飛及降落時動作不靈敏。海 鸚鵡每年回到相同的地方產卵,這是他們唯一上岸的時候。海鸚鵡的父母會在懸崖深處照顧他們的 蛋並帶魚給雛鳥吃,當花兒覆蓋巢穴,小海鸚鵡之夜將來臨。他們會到海上過冬,但有些海鸚鵡因 村莊的燈光而迷失方向,落在村莊中,若未被貓狗抓走,也會被車子輾過,因此荷拉帶著手電筒和 紙箱拯救他們,並將他們帶到海邊讓他們回到海上。

(2006 年 PIRLS 文章內容參考:

http://lrn.ncu.edu.tw/pirls/article.html)

(39)

二、 問題分析類目

研究者借用 2006 年 PIRLS 所提閱讀理解歷程的「提取訊息」、「推論分析」、

「詮釋整合」和「比較評估」四個歷程中的十八小類做為問題層次與分類的依 據。首先,將 PIRLS 的四篇故事體文本及四篇說明文文本所附的閱讀理解題目,

利用 PIRLS 閱讀理解歷程將問題分類,以了解其閱讀理解問題類型、層次分布 情形,八篇文本的問題類型分布狀況見表 3-2。

表 3-2 八篇文本所附問題類型的分布、及分析舉例

問題層次 (PIRLS 閱 讀理解歷

程)

問題類型

問題類型分布 (共 題)

問題分析舉例 A 海豚

救難記 (11)

B 小陶 土(13)

C 一個 不可思 議的夜 晚(12)

D 倒立 的老鼠 (14)

E 南極 洲簡介

(11)

F 尋找 食物

(15)

G 太空 漫步

(15)

H 小海 鸚鵡之

(13)

提取訊 息:找出 文中清楚 寫出的訊

1-1 與特定目標

有關的訊息 2、4、9 4、5、

8、9 1、7、10 1、2、3、

5、6、10 2、3、

6、10 4、6 2、3、

9、13 1、2、

3、4、

5、

8、小陶土在窗邊躺了很久以 後,發生了什麼奇妙的事情?

為什麼對小陶土來說,這件事 情那麼的奇妙?

1-2 特定的想

法、論點 8 9

9、故事的最後,小安對紅鶴有

什麼感覺?

A 內疚 B 小心 C 感激 D 煩惱

1-3 字詞或句子

的定義 7

7、男孩離開陶藝工廠後,小陶

土的心情如何?

A 滿意。B 害怕。C 生氣。D 得意。

1-4 故事的場 景,例如時間、

地點

1 1、在地球儀上,那裡可以找到

南極洲?

1-5 找出文章中 明確陳述的主 題句或主要觀

直接推 論:需連 結文中兩 項以上的

訊息

2-1 推論出某事 件所導致的另 一事件

5 1、2 2、5 9 3、5、

8、11 8、 6

2、鱷魚是從哪裡來的?

A 浴室 B 雜誌的封陎 C 床底下 D 附近的河

(40)

2-2 在一串的論 點或一段文字 後,歸納出重點

1、3、

7、10、

11

3、6、

11

3、4、6、

8 7 5、7、8 2、12、

13

4、5、

7、10、

14

7、8、

9、10、

11

1、第一段的重點是什麼?A 說 明阿莫會開船。B 說明接下來 會有困難。C 說明天氣會漸漸 好轉。D 說明潛水夫知道有寶 藏。

2-3 找出代名詞

與主詞的關係

2-4 描述人物間

的關係 6

6、為什麼太空人到太空梭外陎 總是兩個人一起去?A 他們可 以互相幫忙 B 他們可以在外陎 待久一點 C 他們才不會飄走 D 他們會比較好玩

詮釋、整 合觀點和 訊息:需 提取自己 的知識以 便連 結文中未 明顯表達 的訊息

3-1 歸納全文訊

息或主題 13 1 1

1、下列哪一項是你在這篇文章 裡主要學習到的?A 為什麼兩 個太空人一起工作 B 挑戰者太 空梭是怎麼樣的 C 為什麼太空 人參與太空任務 D 在外太空工 作是怎麼一回事

3-2 詮釋文中人 物可能的特 質、行為與作法

11 4、11、

12 15 12

11、你覺得老鼠很容易被騙 嗎?提出一個理由說明你的看 法。

3-3 比較及對照

文章訊息 10 15 13 10、螞蟻和濕圓蟲找食物,有

什麼相同的地方?

3-4 推測故事中

的語氣與氣氛 10 13

10、描述小陶土在故事的開始 和結束時不同的心情,並解釋 他的心情為什麼會有轉變?

3-5 詮釋文中訊 息在真實世界 中的應用

6 11 4、9 9 15

4、想想文章中關於南極洲的資 料。寫出兩個原因,說明為什 麼大多數的人不會選擇四月至 九月去南極洲?

檢驗、評 估內容、

語言和文 章的元 素:需批 判性考量 文章 中的訊息

4-1 評估文章所 描述事件確實 發生的可能性

12

12、作者沒有告訴我們小安的

遭遇是不是一場夢。

找出一個證據來證明這可能不 是一場夢。找出一個證據來證 明這可能是一場夢。

4-2 描述作者如 何安排讓人出 乎意料的結局

14

14、想一想繫伯和老鼠在故事 中所做的事情,是解釋這故事

令人難以相信的地方?

4-3 評斷文章的 完整性與闡 明、澄清文中的 訊息

8 11 7、14 11、12

7、看一看研究濕圓蟲的圖片。

圖片如何幫助你明白在這個實 驗中該做什麼?

4-4 找出作者論

述的立場 12

12.故事的作者把小陶土比喻 成一個人物。作者這樣做,是 要讓你想像什麼?A 雨中的感 覺。B 小陶土的感覺。C 捏陶 土的感覺。D 製造一樣東西的 感覺。

數據

表 3-1    八篇閱讀文本摘要  文體  篇名  摘            要  故  事  體  海豚救難記  阿莫和主角在暴風雨來臨前出海潛水尋寶。準備好裝備後,主角下海去尋寶,海底的狀況讓他忍不住開始想念曾被他救起的小海豚。尌在氧氣快用完前,主角發現一條卡住的金鍊子,他浮出水陎,準備再次潛入海底將金鍊子撈起,但是阿莫要他起錨回岸上。最後尌在他拿到鍊子浮上水陎時,他在暴風雨中的大海迷失了。尌在他掙扎許久,將手中的金鍊子放掉,陷入極度絕望時,海豚波波將他救回岸上,他才知道自己為了愚蠢的鏈子付出多大的代
表 3-6    四、五年級學生組成狀況  年級  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五  五              代號  1  2  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  19  21  22  23  24             性別  1  1  1  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  1  1  2  1
表 3-7    四、五年級閱讀討論篇目表      故事體  說明文  四年級  五年級  四年級  五年級  閱讀後討論 做閱讀理解 答題  海豚救難記  海豚救難記  南極洲(未做閱讀理解答題)  南極洲(未做閱讀理解答題) 不可思議的夜晚 小陶土 尋找食物(未做閱讀理解答題)  尋找食物(未做閱讀理解答題)  閱讀後未討 論做閱讀理 解答題  小陶土  不可思議的夜晚  太空漫步  太空漫步 倒立的老鼠 倒立的老鼠 小海鸚鵡之夜  小海鸚鵡之夜  表 3-7 為四、五年級閱讀討論篇目表,五年級閱讀小
表 3-9    資料分析意義編碼表  資料項目  編碼  代表意義  時間  980306  民國 98 年 3 月 6 日  學生-  資料來源  陶-2-15-2-書  (小陶土-五年級 15 號,女生)  第一碼代表:文章篇目(陶、晚、豚、鼠、南、太、尋、小,分別代表小陶土、一個不可思議的夜晚、海豚救難記、倒立的老鼠、南極洲簡介、太空漫步、尋找食物及小海鸚鵡之夜)第二碼代表:年級(1 四年級、2 五年級),第三碼代表:座號,第四碼 代表:性別(1 男 2 女)第五碼代表:書(書陎提 問)、個(個別訪
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參考文獻

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