資料處理與分析

本研究系使用研究者自編之「國小教師教學學生知覺量表」進行調查研究，

處理與分析資料步驟如下：

壹、資料處理

一、問卷回收後，先進行資料檢視，將無效問卷剔除。

二、剔除無效問卷後，將有效樣本問卷資料進行編碼與登錄。

三、資料建檔後，再次加以核對，並以之作為統計分析的資料。

貳、資料分析

一、描述性統計

以問卷內各題之平均數、標準差，了解原臺中市三至六年級學生知覺教師教 學在系統教學、多元化教學、互動教學及教學溝通與評量等四層面之表現。

二、獨立樣本 t 檢定

以 t 考驗來瞭解不同性別學生知覺教師教學在系統教學、多元化教學、互動 教學及教學溝通與評量等四層面之表現是否有顯著差異，以及學生知覺不同性別 教師在系統教學、多元化教學、互動教學及教學溝通與評量等四層面是否有顯著 差異。

三、單因子變異數分析

以單因子變異數分析不同年級學生知覺教師教學在系統教學、多元化教學、

互動教學及教學溝通與評量等四層面之表現是否有顯著差異。若統計分析結果達 到顯著水準時，則進一步以雪費法(Scheffe’s method)進行事後比較，以考驗各組 之間的相互差異。

四、重要度表現值分析法

分析學生知覺不同性別教師在系統教學、多元化教學、互動教學及教學溝 通與評量等四層面需改進的輕重緩急次序。

第四章 研究結果與討論

本章主要根據問卷調查所得資料，透過統計分析來瞭解原臺中市國民小學三 至六年級學生知覺教師教學表現。全章共分為四節，第一節介紹研究者編製之國 小教師教學學生知覺量表，第二節為學生知覺教師教學表現情形，第三節為不同 背景變項(性別、年級)學生知覺教師教學表現情形，第四節為學生知覺不同性別 教師教學表現情形。

第一節 國小教師教學學生知覺量表

本研究旨在結合教師專業發展評鑑指標，發展一份具信效度且簡易實施的

「國小教師教學學生知覺量表」，讓國民小學各領域教師在有需求時，可以應用 此量表於教學班級，進而瞭解學生意見，做為教學檔案輔佐資料或改進教學參考。

本量表整體的α值為.873，各層面的α值在.712〜.773，建構效度分析，各題 的因素負荷量在.526〜.822 之間，四層面總共累積解釋量達 62.157%，由此看來，

本研究所編製之問卷具有良好之信度。效度考驗方面，主要以專家內容效度為依 據，於問卷初稿擬定後，請專家進行二次審題，經修正後有良好內容效度，正式 問卷信度摘要如表 4-1。

表 4-1 正式問卷信度摘要表

層面 題

號 各層面α係數 總量表α係數 因素負荷量 累積 解釋量 系統教學 1

2 3

4 .712 .582〜.757

多元化教學 5 6

7 .722 .698〜.800

互動教學 8 9 10

11 .715 .526〜.761

教學溝通與評量 12 13 14

15 .773 .873 .544〜.822 62.157%

第二節 學生知覺教師教學表現情形

國小教師教學學生知覺量表分為四個層面，分別為系統教學、多元化教學、

互動教學及教學溝通與評量，本節針對整體及各層面之題項進行分析，瞭解原臺 中市三至六年級學生知覺教師教學表現。

壹、分析學生知覺教師整體教學表現

表4-2為國小教師教學學生知覺調查問卷結果，原臺中市三至六年級學生對教 師各層面教學表現評分為4.05分〜4.32分，由高至低依序為「系統教學」(M=4.32)、

「互動教學」(M=4.31)、「教學溝通與評量」(M=4.21)、「多元化教學」(M=4.05)，

除「多元化教學」學生知覺教師教學表現中高度符合量表行為外，其餘層面學生 知覺教師教學表現均為高度符合量表行為。而從此四層面的變異程度來看，「多

元化教學」層面的標準差為.846，變異程度最大，顯示學生知覺教師此層面教學

為。而從此各題項的變異程度來看，題項4的標準差為1.020，變異程度最大，顯 示學生知覺教師此項教學表現歧異。整體而言，原臺中市三至六年級學生知覺教 師在系統教學層面表現為高度符合量表敘述行為(M=4.32)。

分析討論後，發現多數教師都注重學生練習活動，教師能從課堂練習或課後 作業得知學生是否習得應有的知識與技能，確保學生學習成效。另外，發現教師 在連結新舊知識及知識結合生活經驗上表現佳，讓學生能系統習得知識並且活化 知識。但師生在課堂上的經驗分享較少，可能影響因素有教師課程進度壓力、師 生分享意願低、學生缺乏此種經驗等，可見師生在課堂經驗分享上可再加強。

表 4-3 學生知覺教師系統教學表現得分情形

題項 平均數 標準差 排序 表現 Item1 4.28 .928 3 高度 Item2 4.29 .908 2 高度 Item3 4.53 .781 1 高度 Item4 4.16 1.020 4 中高度

整 體 4.32 .661 高度

二、學生知覺教師在多元化教學層面之行為表現

為了解學生知覺教師在多元化教學層面表現，採用平均數、標準差加以分 析，結果如表4-4。各題項單題平均數介於3.89〜4.15，由高至低依序為「在我們 實際操作前，老師會先講解內容且示範一次，並告訴我們操作步驟」(M=4.15)、「上 課時，老師會準備好這節課要用到的教具或器材」(M=4.10)、「老師會用不同方式 來上課，如影片欣賞、小組報告、實際操作、表演等」(M=3.89)，從各題項的變 異程度來看，題項5的標準差為1.138，變異程度最大，顯示學生知覺教師此項教 學表現歧異。整體而言，原臺中市三至六年級學生知覺教師在多元化教學層面現 為中高度符合量表敘述行為(M=4.05)。

分析討論後，發現教師在實作活動的準備及說明上，都能達到應有的表現，

可見多數教師在課前的準備工作都能做好。但在變化教學活動或教學策略上表現

較弱，可能影響因素有教師教學行為固化、教師缺乏改變教法動力或能力、課程 進度壓力、家長壓力、班級特性、學校無法提供相關軟硬體設備等，此項教學行 為有待改善。

表 4-4 學生知覺教師多元化教學表現得分情形

題項 平均數 標準差 排序 表現 Item5 3.89 1.138 3 中高度 Item6 4.10 1.027 2 中高度 Item7 4.15 1.050 1 中高度 整 體 4.05 .846 中高度 三、學生知覺教師在互動教學層面之行為表現

為了解學生知覺教師互動教學表現，採用平均數、標準差加以分析，結果如 表 4-5。各題項單題平均數介於 4.24〜4.42，由高至低依序為「當我們不太理解時，

老師會再次教我們」(M=4.42)、「上課時，老師會用我們熟悉的事情來舉例，讓我 們了解課程內容」(M=4.34)、「老師會隨時問我們和上課內容有關的問題」

(M=4.26)、「老師對課本內容很了解，能回答我們的問題」(M=4.24)，從各題項的 變異程度來看，題項 10 的標準差為.969，變異程度最大，顯示學生知覺教師此項 教學表現歧異。整體而言，原臺中市三至六年級學生知覺教師互動教學層面表現 為高度符合量表敘述行為(M=4.31)。分析討論後，發現教師著重依據評量結果調 整教學行為，與前述多數教師都注重學生練習活動，相互呼應，均為提高學生學 習成效。

表 4-5 學生知覺教師互動教學表現得分情形

題項內容 平均數 標準差 排序 表現 Item8 4.24 .924 4 高度 Item9 4.34 .908 2 高度 Item10 4.26 .969 3 高度 Item11 4.42 .937 1 高度

整 體 4.31 .726 高度

四、學生知覺教師在教學溝通與評量層面之行為表現

為了解學生知覺教師教學溝通與評量表現，採用平均數、標準差加以分析，

結果如表4-6，各題項單題平均數介於4.10〜4.26，由高至低依序為「老師問的問 題能幫助我們思考」(M=4.26)、「同學回答問題後，老師會把同學的回答再重複說 一遍，讓我聽得更清楚」(M=4.25)、「班上同學有好的表現時，老師會獎勵他」

(M=4.21) 、「上課時，老師能快速處理班上發生的事情，如同學爭吵」(M=4.10)，

除「上課時，老師能快速處理班上發生的事情，如同學爭吵」學生知覺教師教學 表現中高度符合量表行為外，其餘題項學生知覺教師教學表現均為高度符合量表 行為。從各題項的變異程度來看，題項14的標準差為1.045，變異程度最大，顯示 學生知覺教師此項教學表現歧異。整體而言，原臺中市三至六年級學生知覺教師 在教學溝通與評量層面表現為高度符合量表敘述行為(M=4.21)。分析討論後，發 現教師具有良好的問答技巧，設計的問題及詢問的方式能引發學生思考，不是簡 單或單一答案的封閉性問題。但教師在處理學生不當行為上，表現較弱，應做到 立即發現立即處理，減少學生不當行為事件影響課堂學習活動。

表4-6 學生知覺教師教學溝通與評量表現得分情形

題項 平均數 標準差 排序 表現

Item12 4.25 .991 2 高度 Item13 4.26 .957 1 高度 Item14 4.21 1.045 3 高度 Item15 4.10 1.034 4 中高度

整 體 4.21 .748 高度

綜合分析，如表 4-7，學生知覺教師在「老師會出作業，讓我們練習上課所 學的內容」表現最佳，排序第 1；其次為「當我們不太理解時，老師會再次教我 們」排序第 2；再其次為「上課時，老師會用我們熟悉的事情來舉例，讓我們了 解課程內容」排序第 3；而學生知覺教師在「老師會用不同方式來上課，如影片 欣賞、小組報告、實際操作、表演等」上表現最弱，排序第 15，其次為「上課時，

老師能快速處理班上發生的事情，如同學爭吵」及「上課時，老師會準備好這節

第三節 不同背景變項學生知覺教師教學表現情形

首先利用 t 考驗與單因子變異數分析，針對不同背景變項學生知覺教師教學 表現差異情形加以比較分析，最後進行綜合討論。以下分別從性別及年級兩個部 分加以探討。

壹、不同性別學生知覺教師教學表現情形

為了解不同性別學生知覺教師教學表現之差異，採用 t 考驗加以分析，結果 如表 4-8，在系統教學層面男學生知覺教師教學表現(M=4.33)較女學生知覺教師 教學表現(M=4.30)得分高，但 t 值未達顯著水準(t=.503，P>.05)。在多元化教學層 面男學生知覺教師教學表現(M=4.06)較女學生知覺教師教學表現(M=4.03)得分 高，但 t 值未達顯著水準(t=4.87，P>.05)。在互動教學層面男學生知覺教師教學 表現(M=4.32)較女學生知覺教師教學表現(M=4.31)得分高，但 t 值未達顯著水準 (t=2.18，P>.05)。在教學溝通與評量層面男學生知覺教師教學表現(M=4.20)較女 學生知覺教師教學表現(M=4.21)得分低，但 t 值未達顯著水準(t=-.503，P>.05)。

整體教師教學表現男學生知覺(M=4.24)較女學生知覺(M=4.23)得分高，但 t 值未 達顯著水準(t=3.18，P>.05)。

分析討論後，發現男學生普遍較女學生知覺教師教學表現優良，但整體和各 層面的 t 值未達顯著水準，亦即無差異存在。此研究結果與陳杰燕(2009)的研究 相符，男女學生評鑑教師教學表現沒有差異。

表 4-8 不同性別學生知覺教師教學表現之差異比較表