國立臺中教育大學教育測驗統計研究所教學碩士論文
指 導 教 授：許天維 博士
國小教師教學學生知覺量表編製與應用
研 究 生：張琇雯 撰
謝 誌
猶記得考上研究所的喜悅心情，轉眼間，我即將要畢業了。回憶這七百多天 的日子，從一開始惶恐不安深怕無法適應學習生活，漸漸學會拿捏工作與學習的 比重，但有時學校的行政事務不得不多耗費些許時間，研究所的課業幾乎無暇兼 顧，還好有同學的幫助與體諒，才能讓我在這條研究路上持續走下去。 今日論文得以順利完成，首先要感謝的是我的指導教授許天維老師，老師平 日除了教學與研究外，還有繁重的行政業務要處理，每每與老師研究討論時，老 師雖再累再忙，但還是耐心指導我確立研究方向、探討研究方法及設計問卷等， 著實受益匪淺，在此謹向 天維老師致上最誠摯的謝意。 在論文口試期間，亦承蒙 辛俊德博士、胡豐榮教授對本篇論文鉅細靡遺的 審查，提供不少精闢的建議，使本論文得以更臻完善。論文寫作期間，同窗好友 惠靖、國誠、雅芬、佩筠、雅茹、秀騏、淑芬，在我茫然或灰心時，不時給予關 心及協助，使得我能繼續堅持下去。在此亦一併致上最深的謝意。 最後，特別要感謝我的家人，在進修的日子裡給我最大的精神支持，讓我能 心無旁鶩地學習，尤其在如火如荼撰寫論文時，家人給我最大的包容與鼓勵，使 得能順利修畢所有的課程及完成本篇論文，僅將這份喜悅與所有關愛我的人共 享，並獻給我最愛的家人。 張琇雯 謹致 民國一百年六月摘要
本研究旨在編製「國小教師教學學生知覺量表」，並應用此量表了解目前學 生知覺教師教學表現情形，提供教師教學回饋及教師專業評鑑輔助資料。 研究採用問卷調查法，對原臺中市各區抽取一所學校，每校抽取三至六年級 各一班的學生為研究樣本，總樣本數為 784 位學生。問卷資料以描述性統計、獨 立樣本 t 檢定、單因子變異數分析，及 Scheffe’s 事後比較進行分析，歸納結果 如下： 一、本量表的α值為.873，以專家內容效度為依據，具有良好之信度。 二、學生知覺教師整體教學表現屬於高度表現。 三、教師教學表現在「提供適當的練習以熟練學習內容」表現最佳，排序第 1； 其次為「根據學生評量結果調整教學」排序第 2；再其次為「能多舉例說明 或示範以增進理解」排序第 3。而教師教學表現在「善於變化教學活動或教 學策略」表現最弱，排序第 15，其次為「妥善處理學生不當行為」及「教學 器材準備周延」均排序第 13。 四、不同性別學生知覺教師教學表現無顯著差異。 五、不同年級學生知覺教師教學表現無顯著差異。 六、以 IPA 分析不同性別教師教學行為優先改進項目，結果顯示，男性教師第一 優先改善為「善於變化教學活動或教學策略」，第二優先改善為「適時增強 學生的良好表現」；女性教師第一優先改善為「善於變化教學活動或教學策 略」。 根據上述結論，針對教師、學校、教育行政單位及後續研究者提出建議。 關鍵字：教師評鑑、學生評鑑教師教學、知覺、重要度表現值分析法、量表Abstract
The purpose of the study is to development ” the pupil’s perception scale of the
elementary school teacher’s teaching,” and apply it to understand teachers’ teaching performance. The results of questionnaireswould provide teachers some data
auxiliaries to teaching feed back and teachers’ professional evaluation.
Questionnaires are applied in this study. The sampling was one of each district
school of Taichung City. Each school drew one class students from grade third to grade sixth students. The total samplings are 784 students. The collected questionnaires were
analyzed by description statistics, independent t-test, one-way ANOVA, and Scheffe method. The results of this study were described as follows,
1. The scale was according to content validity, which had high reliability (Cronbach α: .873) and acceptable validity.
2. Students perception of teachers’ teaching performance is satisfactory.
3. In the scale, teachers’ teaching performance gets the highest grades in providing
students appropriate practices to get mastery from learning content. The 2nd place is that teachers will adjust instruction according to students’ assessment. The 3rd place
is that they will give more examples or demonstrations to enhance students’ comprehension. On the contrary, changing teaching activities or strategies gets the
lowest grades, which is the 15th. Improper handling students’ misbehavior and unprepared teaching materials are the 14th and 13th place.
4. For genders, the results of both female and male students’ consciousness of teachers’ teaching performance do not show any discrepancy obviously. 5. For different grades, the results of students’ perception of teachers’ teaching
6. Teachers’ teaching performances of different genders were analyzed by IPA method.
The result shows that male teachers would improve first in varying teaching
activities or strategies, and then reinforce students’ good performances appropriately.
Female teachers would improve first in varying teaching activities or strategies. Finally, this research is based on fore-mentioned studied conclusion, and hope it
could be a reference for teachers, schools, relative educational organization and other researchers.
Keyword: Teacher evaluation for professional development, Student ratings of instruction, Perception, IPA, Scale
目 錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ...1 第二節 研究目的與待答問題...4 第三節 名詞解釋 ...5 第四節 研究範圍與限制 ...6第二章 文獻探討 ... 7
第一節 從教師專業發展評鑑內涵看教師教學...7 第二節 學生評鑑教師教學之內涵 ...13 第三節 評鑑量表之編製 ...20 第四節 重要度表現值分析法...24第三章 研究方法 ... 29
第一節 研究流程 ...29 第二節 研究對象 ...31 第三節 研究工具 ...34 第四節 資料處理與分析...46第四章 結果與討論 ... 47
第一節 國小教師教學學生知覺量表 ...47 第二節 學生知覺教師教學表現情形 ...48 第三節 不同背景變項學生知覺教師教學表現情形 ...54 第四節 學生知覺不同性別教師教學表現情形...57第五章 結論與建議 ... 65
第一節 結論...65第二節 建議...69
參考文獻 ... 73
壹、中文部分 ...73 貳、英文部分 ...78附錄 ... 80
附錄一 專家效度第一次檢核問卷 ...80 附錄二 第一次專家意見彙整...87 附錄三 專家效度第二次檢核問卷 ...90 附錄四 第二次專家意見彙整...94 附錄五 教師評鑑參考規準...95 附錄六 國小教師教學學生知覺調查問卷 ... 105 附錄七 學生知覺教師教學行為的重要度及表現度 ... 1057表 次
表 2-1 國內外專家學者對教師專業發展評鑑論述………..………8 表 2-2 國內外專家學者建立之教師專業發展評鑑(教學)規準………10 表2-3 小學階段學生評鑑教師教學相關研究………23 表 3-1 預試樣本及問卷回收統計……….………31 表 3-2 正式樣本及問卷回收統計……….………32 表 3-3 預試問卷架構表……….………35 表 3-4 預試問卷之雙向細目……….………36 表 3-5 預試問卷專家效度統計(第一次)……….………38 表 3-6 預試問卷專家效度統計(第二次)………...39 表 3-7 預試結果之項目分析……….………41 表 3-8 預試結果之信度分析……….………42 表 3-9 KMO 與 Bartlett 檢定….………..……….…43 表 3-10 預試問卷之因素分析結果……….………..……43 表 3-11 正式問卷信度及因素結構摘要……….………..………46 表 4-1 正式問卷信度摘要….……….…..…48 表 4-2 學生知覺國小教師整體教學表現各層面得分情形……….………49 表 4-3 學生知覺教師系統教學表現得分情形……….…………...…50 表 4-4 學生知覺教師多元化教學表現得分情形...…………...………….………..…54 表 4-5 學生知覺教師互動教學表現得分情形…..……...……….………..…54 表 4-6 學生知覺教師教學溝通與評量表現得分情形……….…….………..…54 表 4-7 國小教師教學學生知覺量表各題項平均數摘要……….…….…..…54 表 4-8 不同性別學生知覺教師教學表現之差異比較……….…………...…54 表 4-9 不同年級學生知覺教師教學表現之差異比較……….….………..…54表 4-10 學生知覺不同性別教師教學表現之差異比較…………..…….…….…..…57
表 4-11 學生知覺不同性別教師在系統教學層面之差異分析………….………..…58 表 4-12 學生知覺不同性別教師在多元化教學層面之差異分析………...…58
表 4-13 學生知覺不同性別教師在教學溝通與評量層面之差異分析…………...…59 表 4-14 學生知覺不同性別教師教學行為的重要度表現分析………...……...…64
圖 次
圖 2-1 重要度表現值分析圖………...……...…………...……....………..…25 圖 3-1 研究流程………...………...………...30 圖 3-2 問卷編製流程………...………...……….34 圖 4-1 女學生知覺女性教師教學行為的重要度表現值分析圖…...…...………….60 圖 4-2 女學生知覺男性教師教學行為的重要度表現值分析圖……...………61 圖 4-3 男學生知覺男性教師教學行為的重要度表現值分析圖……….…..62 圖 4-4 男學生知覺女性教師教學行為的重要度表現值分析圖………..…...……63第一章 緒論
本章旨在對研究主題作一概括論述，共分為四節，首先說明本研究的背景與 動機，其次說明本研究之目的；再則，針對本研究中所使用的重要名詞加以界定； 最後，就本研究之研究範圍與限制加以說明。第一節 研究背景與動機
禮記學記云：「凡學之道，嚴師為難。師嚴然後道尊，道尊然後民知敬學。 是故君之所不臣於其臣者二：當其為尸則弗臣也，當其為師則弗臣也。大學之禮， 雖詔於天子，無北面，所以尊師也。」從上述文句中已窺見「教師」一職在傳統 中國社會中地位之崇高。隨著人類文明的發展、知識的創新、技術的研發，社會 分工愈趨精細、講求專業，教師的地位及專業性也開始受到了質疑，加上各國教 育改革的浪潮、西方評鑑觀念的引進及師資培育多元化的政策下，中小學教師專 業能力的成長及專業地位之建立是刻不容緩之急務，甚至世界教師組織聯合會在 1990 年代表大會中強調「教師在其專業執行時間，應不斷精進，繼續增加其知識 與經驗，不斷發展其不可或缺的素質。」足見教師專業成長已是世界潮流訴求的 重點(教育部，2006)。 世界各國之所以注重教師專業素質及專門知能，乃因教育的好壞影響各國的 競爭力，而教師是教學過程中的主導者，如果教師只會照本宣科、要求受教者強 記，至多只能稱為教書匠，也讓學童喪失學習的動力；我們所期望的是每位教師 都能將教授內容融會貫通，以學生理解的方式呈現，進而引發學生思考、創新， 此外，還要能關照輔導學生。簡言之，教師具有專門知識並應用專業能力從事教 學活動，引領學生持續進步是大多數家長期望。但專門知識及專業能力應如何界 定？唯有進行教師專業評鑑才能建立教師專業的形象。國內近年來教育改革的訴 求，亦在強調教師專業形象的塑造，希冀提昇教師專業能力與促進教師專業自主權，因此教師專業發展評鑑的制度就在教改團體及政府的努力下逐步成形。目前 國內中小學教師評鑑的法源仍待立法院審議通過，主要修法方向為教師法部分條 文修正草案第 23 條之 1：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級 中等以下學校教師應接受評鑑。前項評鑑之類別、內容、標準、方式程序及其他 相關事項之辦法，由中央主管機關定之。」在修法程序尚未完成前，現今依據教 育基本法第 9 條、第 10 條、第 13 條及 92 年 9 月 13 日、14 日教育部全國教育發 展會議結論與建議事項，教育部已於 94 年底核定通過「教育部補助試辦教師專 業發展評鑑實施計畫」，從 95 學年度起推動此計畫，希望以自願方式協助各校 教師專業成長，提升教學品質。 不可否認，透過教師評鑑制度可直接或間接促使教師專業能力提升。但目前 小學現場對教師教學進行評鑑者，主要有行政人員、專家學者及教師同儕為主， 卻獨漏受教主體「學生」的訊息回饋，實為可惜。其實學生在課堂外的時間，也 不時與同儕討論教師在教學、獎懲及評量上的做法及感受，也就是說學生早已對 教師的教學及其延伸的行為進行評論，而這些訊息大部分也透過學生傳達給學生 家長。我們可以看到目前教師專業發展評鑑制度講求的是多元途徑辦理教師評 鑑，評鑑實施時應兼重過程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師、蒐集 學生或家長對教學的反應等，加上面對社會民主化、教育市場化、家長教育選擇 權等趨勢的發展下，教師專業發展制度應涵蓋一個正式、客觀的管道將學生知覺 教師教學行為表現傳達予授課教師了解，一來提供師生民主訓練的機會，增進師 生在教學上的溝通；二來提供教師教學回饋，激勵教師改進教學，甚至可供學校 或教育行政單位參考，協助教師達成專業發展的目標。 臺灣最早在民國 55 年首度實施學生評鑑教師教學的是淡江大學(淡江大學教 育科學研究室，1983)，之後國內高等教育陸續採用此評鑑方式，但目前將此一 方式應用在中小學引起諸多爭議，如張德銳(1992)所言，反對者認為有損師道尊
嚴且學生能力不足以區分教師教學之良窳，但贊成者認為學生最接近教師，感受 最為深刻也是學生。近年陸續有不少教育先進研究將學生評鑑教師教學實施小學 現場的可能性，如《桃園縣國民小學校長、教師、學生評鑑教師教學之研究》旨 在探討桃園縣國民小學校長評鑑、教師自評、學生評鑑教師教學之結果，並比較 三者之間的相關及差異情形(張定貴，1999)；《國小自然與生活科技領域實施學 生評鑑教師教學之研究》旨在發展一份由學生觀點形成的學生評鑑自然與生活科 技領域教師教學問卷，以此比較桃園縣國民小學自然與生活科技領域「學生評鑑」 及「教師自評」結果之相關及差異性(蕭秀萍，2006)；《國民小學學生評鑑教師 教學之研究》旨在瞭解國民小學學生評鑑教師教學之現況、差異情形、相關情形、 對校園文化的影響及實施困境等問題，並依據研究結果，提出具體建議(陳杰燕， 2009)；《基隆市國小高年級學生評鑑體育教師教學與學習成效之相關研究》旨 在瞭解基隆市國小高年級學生評鑑體育教師教學與體育課學習成效之相關情形 (陳欣怡，2009)。本研究主要參考教師專業發展評鑑規準，編製一份客觀具信效 度且各領域教師均能使用的「國小教師教學學生知覺量表」，本量表以教學層面 為主，因教學層面學生感受最深、最能清楚判斷，也對學生學習影響最大。本研 究期望能建立學生評鑑教師教學的途徑，傳達受教主體知覺教師教學行為表現， 使師生意見可以進行溝通，供教師教學行為改進之參考及教師專業評鑑佐證資 料，亦可讓學校及教育行政單位辦理教師知能研習參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述研究動機，本研究主要的目的如下： 一、編製一份「國小教師教學學生知覺量表」。 二、分析學生知覺教師教學表現。 三、分析不同背景變項學生知覺教師教學表現情形。 四、分析學生知覺不同性別教師教學表現情形。
貳、待答問題
根據研究目的，本研究探討問題如下： 一、國小教師教學學生知覺量表之信效度如何？ 二、學生知覺教師教學表現為何？ (一)學生知覺教師整體教學表現為何？ (二)學生知覺教師各層面教學表現為何？ 三、不同背景變項學生知覺教師教學表現情形為何？ (一)不同性別學生知覺教師教學表現情形為何？ (二)不同年級學生知覺教師教學表現情形為何？ 四、學生知覺不同性別教師教學表現情形為何？ (一)以 t 考驗分析學生知覺不同性別教師教學表現情形為何？ (二)以 IPA 分析學生知覺不同性別教師教學表現情形為何？第三節 名詞解釋
壹、國小教師
本研究中所稱國小教師係指 99 學年度於原臺中市所屬國民小學擔任教師者。貳、教師評鑑
對教師表現進行有系統的、連續的價值判斷，其評鑑範圍從教師自身的品德 修養、教學專業能力、學校行政事務的配合度與參與度及社區的關係等，其目的 除了提升教師專業，並提供學校在行政決定上的參考依據。參、學生評鑑教師教學
是指透過具信效度的評鑑工具，呈現學生對教師與教學相關的一切行為之意 見，以促進教師審視、改進教學，或協助學校做決策的一種過程。本研究當中「學 生評鑑教師教學」是指受試學生在研究者所編製之「國小教師教學學生知覺量 表」上的得分而言。肆、知覺
知覺是指個體將感覺傳來的訊息，經由大腦統合後加以選擇、組織，並做出 解釋的歷程。本研究所指之知覺，乃指受試者於研究者編製的「國小教師教學學 生知覺量表」上的得分。得分愈高，顯示學生知覺教師教學表現愈符合量表敘述 行為。反之，得分愈低，顯示學生知覺教師教學表現愈不符合量表敘述行為。伍、重要度表現值分析法
重要度表現值分析法是藉由重要度和表現值，將特定服務或產品的相關屬性優先排序的技術(Sampson & Showalter , 1999)。「重要度」在本研究是學生對教師 教學表現的預期想法；而「表現值」則是學生對教師教學表現的實際體驗。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究採用問卷調查法為主，先就教師專業發展評鑑、學生評鑑教師等相關 文獻進行蒐集，並依文獻分析結果及研究目的，編製「國小教師教學學生知覺量 表」。因甫縣市合併升格，考量原臺中縣及原臺中市在師生人數比例、教育政策 推動、學校分類方式、硬體設備等差異存在，故以原臺中市所屬的 63 所市立國 民小學為研究範疇，研究對象為 99 學年度就讀於原臺中市所屬市立國民小學三 至六年級學生及其教師。貳、研究限制
一、研究對象方面 本研究地區僅為原臺中市市立國民小學三至六年級學生及其教師，因此研究 結果不宜過度推論。 二、研究工具方面 本研究編製「國小教師教學學生知覺調查問卷」為測量工具，受試者可能受 到主觀意見、社會期許之效應而使研究結果有其測量誤差。第二章 文獻探討
本章旨在從教師專業發展評鑑中歸納教師應具備的基本知能，並且從學生擔 任評鑑者的角度探討學生評鑑教師教學的意涵與目的，最後介紹評鑑量表編製與 重要度表現值分析法。本章共分四節，第一節從教師專業發展評鑑之內涵看教師 教學；第二節了解學生評鑑教師教學之內涵；第三節介紹評鑑量表編製；第四節 介紹重要度表現值分析法。第一節 從教師專業發展評鑑內涵看教師教學
本節旨在探討教師專業發展評鑑的意義、目的、規準與評鑑方式。首先就「評 鑑」的概念加以定義，其次說明其意義、目的、規準及評鑑方式等。壹、教師專業發展評鑑的意義
評鑑一詞的英文為 Evaluation，通常又譯為評量或評價。國內學者對於評鑑 有周詳的定義，如黃光雄(1989)認為「評鑑乃是有系統的評估某一對象的價值或 優點」；謝文全(2004)定義「評鑑是對事務加以審慎的評析，以量定其得失及原 因，據以決定如何改進或重新計畫的過程。」綜上所述，研究者認為評鑑是根據 規準持續地蒐集受評者資訊，謹慎評估後據以評估受評者表現及提供建議的歷 程。而「教師專業發展評鑑」一詞的意義，國內外專家學者各有論述，如下表 2-1， 綜合專家學者觀點，可發現教師專業發展評鑑的範圍從教師的教學層面擴大到學 校所屬的社區。因此，教師專業發展評鑑可視為對教師表現進行有系統的、連續 的價值判斷，其評鑑範圍包含教師自身的品德修養、教學專業能力、學校行政事 務的配合度與參與度及社區的關係等，其目的除了提升教師專業，並提供學校在 行政決定上的參考依據。表 2-1 國內外專家學者對教師專業發展評鑑論述表 專家學者 定義 英國調解仲裁審 議委員會 (Advisory Concilation and Arbitration Service；簡稱 ACAS) 是一種連續的、系統化的過程，目的在協助教師專業發展及生涯規 劃，以確保教師在職訓練與發展，達到個別教師及學校的共同需求 (引自傅木龍，1995)。 張德鋭(1992) 對教師表現作價值判斷和決定的歷程。 高強華(1996) 對教師的表現，尤其是教師在教室中的教學表現，加以審慎的評審 分析，以衡量其優劣得失及其原因，據以決定如何改進教師表現或 策畫教師專業發展的過程。 陳聖謨(1997) 依據審慎訂定的規準，對教師的教學表現的做評斷與決定的歷程。 傅木龍(1998) 是學校整體經營的一部分，目的在透過評鑑者、被評鑑者及學校行 政領導者的共同合作，經由一個連續且有系統的過程，對被評鑑者 的專業表現、未來需要及潛能予以檢討、評鑑。同時，在兼顧被評 鑑者個人專業及學校整體發展需求下，協助被評鑑者建立未來發展 目標，並提供適時的在職進修教育與訓練人員，以確保其目標之實 現，進而提升教育品質。 張定貴(1999) 指教師在班級教學一段時間後，對教師教學行為、態度、能力、對 學生關照程度等層面加以評價。 吳貞宜(2000) 是系統的、多元的、價值判斷的，以及決策的，即以一系統、多元 之方式，對教師個人之工作表現，作一客觀之價值判斷與正確決策 之持續性歷程，且其目的兼具整體性與個殊性、消極性與積極性， 可促使學校得以完善經營、管理，達成教育目標，並能提供教師個 體生涯發展及其教學技巧、方法改進之回饋，促進學生學習品質、 成效的提升，可謂不僅消極的督導教師之教學品質，更積極激勵教 師體驗其自我實現之個人生涯規劃。 吳清山、張素偵 (2002) 依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，由評鑑者以觀察、測驗、 晤談、調查等方式，進行評鑑相關資料的蒐集，對教師個人的資格、 能力及表現給予價值判斷，除能了解其表現外，並從而改進教學實 務、激勵教師專業發展與進行適當的人事決定。
表 2-1 國內外專家學者對教師專業發展評鑑論述表(續) 專家學者 定義 徐敏榮(2002) 藉由評鑑的實施，讓教師在評鑑的過程中得到回饋，瞭解教學的優 缺點，並協助教師改善教學品質，進而促進專業發展的歷程。而在 評鑑的過程中，必須訂定教師評鑑的規準，收集教師(被評鑑者)表 現的相關資訊，不論是質的觀察或是量的測量，都必須提供給評鑑 者(決策者)判斷、評估以做為相關決定之用途，並確保教育目標的 達成。 吳和堂(2007) 有計畫蒐集教師工作表現的資料，依據評鑑前所設的規準，評斷教 師在教學、訓導、研究、親師關係、學生輔導、行政協助，或一切 與教師角色與功能有關的專業表現之歷程。 美國評鑑中心 (The American Evaluation Center , 2008) 從教師在「學校教育」與「社區責任」此兩層面來討論，即對教師 專業角色表現事項及績效責任等進行評估與價值判斷(引自鄒碧 娥，2009)。
貳、教師專業發展評鑑的目的
Iwanicki(1990)認為教師專業發展評鑑的目的有四種，分別為：為確保教室內 教師具有效能的績效責任目的；為促進教師在專業上持續成長的專業成長目的； 為改善學校教學品質的學校革新目的；為選擇合適教師擔任教學工作的教師選任 目的。國內學者簡紅珠(1997)則認為，教師專業發展評鑑的目的可分成兩種，第 一種是形成性的專業導向教師評鑑，目的在提供教師有關教學得失的意見與建 議，協助教師改進教學，或提供適當的在職進修課程與計畫，促進教師專業發展； 第二種是總結性的行政導向教師評鑑，目的是評定教師表現的優劣程度，以作為 聘用教師、續聘教師、年度考績獎懲，以及處理不適任教師的依據。 本研究著重的是形成性的教師專業發展評鑑，配合教育部正積極推動的教師 專業發展評鑑政策，提供教師一份簡易施測具信效度的國小教師教學學生知覺量 表，讓教師可透過此工具瞭解學生所知覺的教師教學表現上的優缺，確保自己的 教學品質，增進教師專業知能，提升教學品質，達到「評鑑-回饋-評鑑」回饋環線目的。
参、教師專業發展評鑑的規準
教學是落實教育效果的重要媒介，國小教師的教學工作繁雜而瑣碎，不能單 憑一己之見就建立教師專業發展評鑑之教學規準，應考量理論與實務兩個層面， 表 2-2 分述國內外專家學者提出的教師專業發展評鑑之教學規準，研究者歸納， 國內外學者對教師專業發展評鑑之教學規準都提及教學知識與技巧、教學評量能 力、班級經營與學生輔導、專業成長、執行非教學任務，以及人際關係(包含學 生、家長、同事、社區)等六部分。 表 2-2 國內外專家學者建立之教師專業發展評鑑(教學)規準表 專家學者 教師評鑑(教學)規準 McGreal(1983) 教學技能、教室與學校氣氛、教師-行政人員-家長-社區的 關係、專業參與、其他 美國北卡羅納州教育廳 (Holdzkom & Brandt ,1995) 教學時間的管理、學生行為的管理、教學活動的呈現、學 生表現的督導、教學的回饋、教學的促進、教育環境內的 溝通、執行非教學任務Harris & Hill (1982) 有效率、友善、口語交互作用、激發、個別教學導向、運 用多樣媒體 Scriven(1994) 學科知識、教學能力、評量能力、專業性態度素養(專業倫 理、專業態度、專業發展、服務、責任知識、有關學校和 它的社區知識)、對學校與社區的服務 澳洲維多利亞省教育廳 (1996)(引自湯誌龍， 2001) 教學內容、教學活動、學生學習評量與成績報告、與學校 社區(含師生社團)的互動、專業要求 歐陽教、張德鋭(1993) 教學知識與技巧、教室管理知識與技巧、學生輔導參與和 績效、教學熱忱、敬業精神 高強華(1995) 口頭溝通的能力、書面溝通的能力、教學計畫的能力、使用 多種教學技術的能力、教學組織和發展的能力、教室管理和 紀律的能力、對學生的關懷、專業成長的意願以及敬業精 神、與學校行政人員及家長的關係
表 2-2 國內外專家學者建立之教師專業發展評鑑(教學)規準表(續) 專家學者 教師評鑑(教學)規準 詹棟樑(1995) 是否有豐富的知識、是否具有熱情、是否對學生有期望、 是否具有服務的精神、是否提供教育機會給學生及是否講 求教學法 徐美惠、高薰芳(1996) 教學技巧、級務管理、人際關係、個人表達能力及專業成長 朱淑雅(1998) 教師主動的教學實施策略、教師合作與配合、班級整體營 造、教學規劃與準備、師生互動的學習策略、教師溝通與表 達及教師專業成長 徐敏榮(2002) 品德行為、教學專業知能、專業態度、學生輔導、班級經 營、行政配合、人際關係 陳怡君(2003) 專業知識與技能、班級經營、人際互動關係、專業成長、 行政配合、人格特質 陳白玲(2003) 教學專業知能、品德與操守、人際互動技巧、級務與行政 處理、研究與進修及勤惰紀錄 呂錘卿、林生傳(2001) 能了解並做課程設計、能精通所教學科教材、能有效進行 教學活動、能活用適當的教學方法、能善用教學媒體以輔 助教學、能有效進行教學評量、能營造良好之物理和心理 環境、能建立並維持班級常規、能做好學生輔導工作、能 做好親師關係、研究發展與進修、敬業精神及態度 潘慧玲、張素貞、吳俊 憲、張錫勳、陳順和、李 美穗(2007) 課程規劃、教學規劃、教材呈現、教學方法、學習評量、 班級經營、資源管理、自我發展、專業成長、專業態度、 課程評鑑、教學評鑑 曾憲政、張新仁、張德 銳、許玉齡、馮莉雅、陳 順和(2007) 課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬 業精神與態度
肆、教師專業發展評鑑的評鑑方式
教師評鑑有多元途徑，依不同情境選擇適切的評鑑方式，達到客觀有效才是 教師評鑑的目的所在。以下僅就「應由誰來擔任評鑑者」、「蒐集哪些資料進行評 鑑」加以探討，至於評鑑的時間視評鑑目的決定於學期中或學期末舉行，在此將 不深入討論。 一、依評鑑者身分區分教師評鑑依照評鑑人員的身分之不同，可分成以下七類：教師自我評鑑(歐 陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、高薰芳， 1995；Follman ,1996；McGreal ,1988；吳政達，2002)、教師同儕互評(歐陽教等 人，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、高薰芳，1996；Follman ,1995；McGreal ,1988； 吳政達，2002)、學校行政人員評鑑(歐陽教等人，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、 高薰芳，1996；吳清山、張素偵，2002；Follman ,1995)、校內評鑑小組評鑑(歐 陽教等人，1992)、學者專家組成評鑑小組評鑑(歐陽教等人，1992；吳清山、張 素偵，2002)、學生評鑑(歐陽教等人，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、高薰芳， 1996；Follman ,1995；McGreal ,1988；吳政達，2002；吳清山、張素偵，2002)、 非教育人士評鑑(吳清山、張素偵，2002)。 但若考慮 Arreola(1995)所說的，任何教學評鑑制度都需要能夠真實、客觀且 公平的反映出教師的教學績效，而且又要具有可行性。那麼行政人員評鑑以及教 師同儕互評都有為人詬病之處，因為這兩種評鑑人員，可能並未親自到教室實際 觀察教師的教學表現，即使有，也可能只是點綴性或形式性，又如何能真實、客 觀且公平的反映出教學績效呢(張德勝、張定貴，1999)?雖然教師自我評鑑具有 自我瞭解、省思、改進的優點，但若只憑教師自我評鑑結果來決定自己的教學成 效，很可能是一種不夠可靠的評鑑方式，恐怕會讓教師高估或低估自我的教學表 現，而淪為自我主觀的判斷(黃錦坤，1995)。 Follman(1995)建議學校應以學生的觀點來做為教師教學績效的重要依據之 一，畢竟學生是這些人當中和老師關係最密切且相處時間最多的，而教師教學的 成功與否，最直接影響的也是學生。Follman 認為老師教學績效的評鑑不應該像 過去只是由校長、行政人員、教師同儕或教師自己擔任而已，應把學生的意見納 入評鑑當中，讓學生也來參與教學評鑑，讓他們的意見也能呈現在整個教學反映 中，如此，教學評鑑才會更具實質意義。因此，行政人員、同儕或教師本人來擔 任評鑑教師教學的工作，都可能有失真實性、客觀性以及公平性。只要教師與學
生有正確的評鑑觀念，使用有效的評鑑工具，評鑑過程秉持客觀立場，評鑑結果 合理應用，則學生評鑑將有助教師改善教學缺失。 二、依評鑑資料來源區分 McGreal(1983)認為教師專業發展評鑑資料來源包括知能測驗、學生成績表現 紀錄、作品收集、觀察等。 Peterson(2000)主張教師專業發展評鑑時要用多種資料，包括家長調查、學生 調查、學生成就資料、專業活動證明、教師測驗、行政人員報告書、行動研究結 果及國家專業教學標準委員會所發的執照等。 鄭周拴(2010)綜合國內學者的看法，指出教師專業發展評鑑資料蒐集方式有 教室觀察、教學檔案、教師面談、學生意見調查、家長意見調查、同儕評量、學 生成就、教學錄影、問卷與面談等。並從其研究中發現中部地區國小教師對教師 專業發展評鑑資料蒐集方式重要性看法中「學生的意見反應」排序第三重要。 從上述資料發現，教師專業發展評鑑權力由教育行政人員逐漸釋放給學生及 家長；教師專業發展評鑑資料來源由單一、主觀發展成多元、客觀；教師專業發 展評鑑的方式由制式化逐漸轉變為可彈性調整；教師專業發展評鑑目的由總結性 評鑑逐漸轉變為形成性評鑑或兩者兼具形式，可見教師專業發展評鑑制度未來將 有更多形式可採用，瞭解教師的表現亦不乏多面向的資訊來源，教師專業發展評 鑑制度將愈趨健全，達到協助教師成長的目的。
第二節 學生評鑑教師教學之內涵
教條示龍場諸生云：「某於道未有所得，其學鹵莽耳。謬為諸生相從於此， 每終夜以思，惡且未免，況於過乎？人謂『事師無犯無隱』，而遂謂師無可諫， 非也。諫師之道，直不至於犯，而婉不至於隱耳。使吾而是也，因得以明其是： 吾而非也，因得以去其非。蓋教學相長也。諸生責善，當自吾始。」可見先賢認 為教學相長的機會實屬難得，於對話中教導學生可以用適當的言語、態度對教師進行評鑑。面對知識爆炸的 21 世紀教師是否也應有此開放的態度，願意了解學 生對教師教學的看法與建議。
壹、學生評鑑教師教學的理論基礎
張德勝(2002)在其《學生評鑑教師教學:理論、實務與態度》一書中，分別從 哲學、社會學、心理學及行政學等四方面來闡述「學生評鑑教師教學」的理論基 礎。首先，從哲學的觀點論，學生是教學活動中主體，由學生來評鑑教師教學是 學生的權利與義務。再則，就社會學的師生互動論與心理學的認知失調理論而 言，由學生來評鑑教師教學可以促進教師更有動力來改進教學。最後，從行政學 的系統理論發現，「學生評鑑教師教學」也是組織中的一套系統，透過教學回饋 環線，使教師瞭解學生對其教學的反應，進而達到改進教學的目的，至於全面品 質管理則強調教師與學生都是顧客，評鑑應以兩者為中心，如此才能使教師與學 生達成共識，師生有所共識才能使評鑑達到提升教師教學品質以及幫助學生學習 的目的。 Walberg於1974年提出學生知覺在教師評鑑的重要性有二點，一為學生是教學 和教室中各種活動、社會刺激等的立意接受者，他是學習脈絡的最佳判斷者。二 為與短時間的觀察者比較，學生的判斷依據除了班級目前的表現，還有開學至今 所屬的班級如何形成現在表現的演變過程，學生能夠將自己的觀點和本身所屬的 小團體的觀點加以比較。而外來的觀察者雖然受過高度訓練且觀察系統化，使他 們對特殊班級重要事情特別敏感，但由於他們是單一判斷者，其所獲得的資料很 少(West ,1990)。 陳鴻裕(2004)調查國小實施教學評鑑的可行性結果顯示：教師認同學生評鑑 能提供教師改進教學及提供教師自我成長的動力，但多數教師表示目前環境缺乏 完整的配套措施，若實施國小評鑑教師教學擔心評鑑結果會遭到濫用，只有少數 教師表示是因為學生不夠成熟因素影響而不宜實施。Driscoll , Peterson , Browning , and Stevens在1990年分析了學齡前、幼稚園和 國小一年級學生所填答的評鑑量表，結果顯示四歲大的孩子雖然還無法閱讀，但 經由評鑑者將問題唸給孩子聽，孩子則可以在評鑑卡上圈選其答案(卡片上是畫 有笑臉、哭臉、面無表情…等表情的選項)，對教師的教學仍能做出可靠的回應(引 自Peterson,1995)。Davis(1995)也認為學生或許無法判斷教師的知識或學科專長， 但他們確實可以給教師們一些有價值的訊息，像是提供學生對教師教學方法、對 教師態度的感受，對於想增進教學效能的教師來說，這些訊息都是相當重要的。 此外，陳舜芬(1984)認為學生雖沒有分析教學要素的能力，但是他們能回答 有關自身感受的問題，而這正是學生評鑑所要求的。 由上述學者的看法，可確定的是學生與教師相處的時間最多，學生對教師的 言語、情緒起伏、教學行為、活動安排最清楚，學生是有能力表達自身感受的。 本研究的主要目的即是透過學生知覺教師教學行為表現，瞭解教師教學是否以學 生為中心，以及從教師專業發展評鑑教學指標來瞭解教師教學表現，讓教師了解 自己的教學行為對學生而言是否有助益，促使教師教學符合學生需求，亦透過此 方式增進師生情感交流。以下將分別說明學生評鑑教師教學的意義、目的、評鑑 規準及在臺灣之發展情形。
貳、學生評鑑教師教學的意義
「學生評鑑教師教學」又稱為「學生報告」，它可以是多面向，係指針對教師 教學上某些特定的部分來分析，如教師的專業知識、教學技巧、教材安排、師生 互動、評分公平性等；它也可以是單面向，以教師整體教學表現來呈現，如將所 有特定部分分數總合或用一簡單的統整問題來表示(張德勝，2002)。根據國內學 者對「學生評鑑教師教學」之定義，歸納整理後提出筆者之看法，敘述如下： 葉重新(1986)認為學生評鑑教師教學是學校行政單位或教師，為了解教學情 形，因此以教育評鑑專家所設計的標準化教學評量表或問卷，在學期中或學期末由學生無記名填答，填妥後由學校收回，依標準來評分。 徐美惠與高薰芳(1996)認為學生評鑑教師教學就是由學生來評估教師的教學 效率，採用結構性或非結構性的問卷或晤談的方式。 陳珮軒(2000)認為學生評鑑教師教學是指在教學ㄧ段時間後，由學生透過書 面資料表達他們對於教師教學的感受，也就是指學生對教師行為的知覺。 鄒碧娥(2009)認為學生評鑑教師教學是教師在教師層級中，與學生在心理、 行為交互作用下，藉由學生意見的表現，教師體察現象的表徵，並尋求回應與行 動的循環歷程。 綜言之，學生評鑑教師教學是指透過具信效度的評鑑工具，呈現學生對教師 與教學相關的一切行為之意見，以促進教師審視、改進教學，或協助學校做決策 的一種過程。
参、學生評鑑教師教學的目的與功能
任晟蓀(1981)指出以學生來進行教師教學評鑑可以發揮三個功能：ㄧ、明瞭 教師自己在學生心目中的地位和優缺點，作為改進參考；二、了解學生的個別差 異，做適當的教學輔導工作；三、增進師生間情感的交流，促進教學相長。 唐學明(1996)認為學生評鑑教師教學有四種功能：一、激勵教學；二、提供 師生溝通的管道；三、確保教學品質；四、提供衡量教師教學績效的客觀標準， 可以依據評鑑結果決定教師之任用與升等，並提供優良教師選拔之參考。 戴佑全(2000)認為在國小階段學生評鑑教師教學的目的應著重於協助教師持 續地改進其教學、提供教師反省其教學的形成性目的上。 Marsh(1987)認為學生評鑑教師教學至少具有下列五種目的：ㄧ、協助教師改 進教學；二、提供學校人事決策參考；三、提供學生選課參考；四、做為擬定課 程發展計畫的參考；五、提供學術研究。 從國內外的研究中發現，提倡學生評鑑教師教學的立意是良善的，其目的是期望激發教師反省能力，維護學生學習效益，提高教師教學效能，提升教師教學 品質及提供師生民主訓練的機會。因此，只要教師與學生具有正確的評鑑觀念， 加上評鑑工具有效、評鑑過程客觀、評鑑結果適當應用，應能達到師生雙贏的局 面。
肆、學生評鑑教師教學的規準
教育品質的維護需要藉由教學評鑑來達成，而教學評鑑是屬於教師評鑑的一 環，筆者整理近十多年有關小學教師教學行為研究或教室觀察之規準，說明如下： 張德鋭、簡紅珠、裘友善、高淑芳、張美玉、成虹飛(1996)在發展性教師評 鑑系統中仔細敘述的評鑑規準，內含 6 個教學領域，ㄧ共有 19 個教學行為及 75 個行為指標。六個教學領域呈現於教師教學行為綜合觀察量表工具中，包含清 晰、多樣性、關懷、溝通技巧、工作取向及教室管理與紀律。 張德鋭、蔡秀媛、許籐繼、江啟昱、李俊達、馮清皇、蔡美錦、李柏佳、陳 順和、賴志峰(2000)綜合國內外學者專家的研究意見，於發展性教學輔導系統ㄧ 書中，針對教學部分提出 5 個教學領域、17 個教學行為及 50 項教學行為指標， 其規準為教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營及掌握目標。 戴佑全(2000)認為學生評鑑教師教學評鑑工具的規準應包括：師生之間的互 動和相處情形、教師的溝通技巧與表達能力、班級經營的能力、教師的教學技巧、 教師對學生的關懷、教師的教學熱忱、教師對教材的專業知識、教師對課程的安 排與組織、教師對學生的評量方式及學生自評其學習的情形。 呂錘卿與林生傳(2001)於民 國 89 年發展 教師專業成長指標， 共 18 個層面 103 項 指 標 。 近年配 合 教 育 部 推 動 教 師 專 業 發 展 評 鑑 ， 挑 選 並 修 改 部 分 指 標文字 敘述，再加以 組織，構成「 層面—向度 —指標」3 個層次，計有 4 個層面 ，12 個向度， 48 項指 標。其層面包括 課程設計與教學、班 級經營 與 輔導 、研究發展與進修、敬業精神及態度。張定貴與張德勝(2002)在其編製的國小教師教學評量表中，分成 7 個層面共 39 題，依序為教師人格特質、教學精神態度、對學生關照程度、班級管理、教學 準備、教學能力及教學評量。 吳耀明(2004)在其發展的國小教師教學效能量表中，分成 6 個評鑑指標共 42 題，包含有系統呈現教材內容、多元有效教學技巧、有效運用教學時間、班級常 規建立維持、建立和諧師生關係及營造良好班級氣氛。 潘慧玲、王麗雲、簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、陳淑敏、蔡 濵如(2004)提出國民中小學教師教學專業能力指標之發展，亦說明教學專業能力 的主要五大面向有規劃能力、教學能力、管理能力、評鑑能力及專業發展能力， 依循各面向能力研訂 12 項能力向度，建構 35 項能力指標。 張新仁(2005)所發展的中小學教師班級教學觀察表，主規準有精熟學科知識 知識、清楚呈現教學內容、靈活運用教學策略、掌握有效班級經營、善用良好溝 通技巧、有效引導實驗或實作活動。 張德銳(2006)於形成性教師評鑑系統中提出含 5 個教學領域，14 個教學行為 及 41 個行為指標，該系統的教學規準有掌握教學目標、活用教學策略、增進有 效溝通、營造學習環境及善用評量回饋。 吳和堂(2007)歸納國內外學者的研究提出 13 項教室觀察規準：教學計畫與準 備、掌握教學目標、教材安排、呈現主題、明確的講解、教學時間的管理、教學 法活潑多樣、學生參與學習的情形、提供學習環境、秩序管理、測量學生的成就、 教學回饋、教學熱忱與敬業精神。 張德銳、高紅瑛與康心怡(2010)在教學專業發展評鑑系統一書中，提出規準 含「課程設計與教學」及「班級經營與輔導」兩個層面，其中課程設計與教學主 要是指精熟任教學科領域知識、清楚呈現教材內容、運用有效教學技巧、善於發 問啟發思考、應用良好溝通技巧、善於運用學習評量及達成預期學習目標。而班 級經營與輔導是指建立有助於學習的班級常規及營造積極的班級學習氣氛。
綜觀國內學者的研究及參酌教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫已 明訂教師專業發展評鑑的內容包括「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、 「研究發展與進修」、「敬業精神與態度」等四個層面，筆者認為學生評鑑教師 教學至少應包含教學知識與策略、有效溝通、實作活動、評量回饋及班級經營等。
伍、學生評鑑教師教學在臺灣之發展
「學生評鑑教師教學」早在西元 350 年的時候，敘利亞首都安提阿(Antioch) 的學校已有類似教學評鑑的政策，當時家長如果不滿意教師的教學，可以透過一 些委員會來讓自己的子女轉學。不過 Centra(1993)認為最早的「學生評鑑教師教 學」形式可能始於中古世紀(西元 1100〜1400 年)歐洲的大學。至於高等教育全 面制度化的實施「學生評鑑教師教學」則始於二十世紀美國的大學(引自張德勝， 2002)。1960 年代後的美國大學興起學生評鑑教學之風潮，我國最早於民國 55 年 採用學生觀點來評量教師教學表現之學校為淡江大學，從民國 55〜58 年間尚處 於學生評鑑的萌芽期，直到民國 74 年左右，因政治威權鬆動及校園民主高漲， 許多大學才開始跟進由學生評鑑教學的做法(林珊如、劉燦樑，1995)。之後有愈 來愈多的大專院校跟進，通常以問卷或量表來蒐集學生對教師教學的意見，也有 以開放性問題訪談學生蒐集問卷及量表無法呈現的面向。而學生評鑑教師教學在 國內的高等教育已行之多年，在國中小學的部分，目前尚處於推動教師參與專業 發展評鑑工作階段，但已有學者在進行學生評鑑教師教學之研究，從臺灣碩博士 論文網站中查詢到目前共有 23 篇相關論文，其中高中職占 7 篇、國中占 8 篇、 國小亦占 8 篇，可見學生評鑑教師教學的實證研究尚不足，也因如此，使小學教 師對學生評鑑教師的可信度產生質疑。在國外許多調查研究顯示，即使中小學生 也多能公正客觀的評鑑教師的授課，即使有少數幾位學生因個人情感因素，而給 某位教師太高或太低的評分現象。但在全班多數人的群體統計中，此類少數的特 例在統計上影響微乎其微(黃坤錦，1995)。加上電腦與統計方法的進步、重視學生受教權及賦予家長教育選擇權等因素下，雖然目前多數小學教師還是無法接受
此ㄧ評鑑方式，但學生評鑑教師教學乃是未來的發展所趨，教師應以教學相長的 態度來看待學生評鑑教師。
第三節 評鑑量表之編製
美國於20世紀初開始應用評鑑量表於教師評鑑上，在1941年有俄亥俄教師紀
錄(Ohio Teacher Record)，此ㄧ量表是由教師與督學ㄧ起合作，制定量表以改進教
學(引自吳和堂，2007)。以下就教師評鑑量表的編製、類型、優缺及目前已發展 適用於小學的學生評鑑教師教學量表等，依序作ㄧ敘述。
壹、教師評鑑量表的編製及類型
編製教師評鑑量表，首先要蒐集資料建立量表架構，通常都是根據學者的理 論來決定其編製架構，並將量表或分量表加以定義、界定清楚。當量表的架構決 定後，編製者即可進行編題，通常為了將來有刪題的空間，大約要比預定的題數 多編二分之一的題目。之後，進行預試及項目分析，編製者根據項目分析的結果 來進行選題，建立正式的題目。俗語說：「工欲善其事，必先利其器」，若我們 在評鑑上使用的工具無效，則評鑑出來的結果也將無參考價值，故學者提出在設 計量表上的建議，整理分述如下： 一、Marsh (1984)認為量表宜採多層面進行，其原因為有效的教學本來就不是單 一的面向，且研究顯示多層面的量表比單一層面更具有效度，也可避免單一 總結性量表產生偏差。 二、Davis (1995)指出在設計量表時要留一個空白處讓學生可自由反應其意見。 三、Peterson指出題目不可過多或太複雜，以免導致學生回答起來很沉悶，注意 力下降，易產生月暈效應，減低其信度。 四、多數專家學者贊同教師評鑑量表的項目要具體、明確及具有客觀的標準，避 免產生評鑑的焦點模糊不清或評鑑的主觀判斷現象，因此，ㄧ份評鑑量表應要包含評鑑規準與評鑑等級兩者，施測後，依一定的計分標準計算各分量表
在各向度或整體的分數，以了解其優劣情形。
國外自1960年學生評鑑教師教學興起後，許多學者、學校都致力於發展各式
的量表，希望能透過公平、客觀的評鑑工具來評鑑教師的教學表現。Braskamp ,
Brandenbury ,and Ory在1984年也提出學生評鑑工具的三種主要類型(引自蕭秀 萍，2006)： ㄧ、綜合性的量表，這類型的題目都是經研究確認的，與教學上的主要領域 有關的題目。 二、目標導向的量表，這一類型的量表強調學生在不同領域的學習情形，也 就是學生評量他們自己在獲得事實性知識、發展特殊的技巧和能力、對科目內容 的了解…等方面的進步情形。 三、自助餐系統，教師可自行在題庫中選取他們認為與評鑑其課程相關的題 目。
貳、教師評鑑量表的優缺
Doyle(1983)認為評鑑量表的優缺點如下： ㄧ、優點 (ㄧ)容易表格化，易於進行統計分析，建立常模與儲存。 (二)迅速且便宜地蒐集大量資料。 (三)因量表經過嚴謹的建構歷程，如信度與效度考驗，所以可獲得較 為正確的資料。 (四)要建立等級量表時，已有大量的文獻供參考與利用。 二、缺點 (ㄧ)因已高度建構，因此回答者無法精細與完全表達想法。 (二)因為易於回答，所以回答者不會思考後再回答。(三)因為用的太廣泛，可能讓回答者覺得無趣。 (四)無法單獨診斷出教師教學的缺點。 此外，陳鴻裕(2004)調查國小一至六年級學生對級任教師進行評鑑的結果發 現，在真正實施評鑑的過程中，級任教師通常是會離開評鑑會場的，若學生在進 行問卷的填寫時，有教師回班級拿東西會使學生暫時停止作答，東張西望，可知 學生在評鑑教師時，可能會有心理壓力，因此，由學校行政人員或科任教師擔任 評鑑者較佳。評鑑的地點最好是在教室內舉行，於學生填答後統一收回，避免有 家長的意見左右了學生的填答，造成評鑑結果不客觀。 大部分教師較希望評鑑工作一學期一至二次較佳，避免造成過大的壓力，實 施後，評鑑結果不理想的教師可利用寒暑假作調整，避免馬上接觸到學生，產生 尷尬的現象(陳鴻裕，2004)。戴佑全(2000)也認為因目前還未在國小實施「學生評 鑑教師教學」，若馬上就於每學期的期中與期末各實施一次，一學年實施四次的 評鑑，對於工作已相當繁重的國小教師們來說，評鑑的作業恐怕會造成教師的負 擔及引起國小教師們的焦慮，所以一學期實施一次是較適合的。 綜觀而論，評鑑量表應用在教師評鑑或學生評鑑教師教學上將亦趨為重要的 工具之ㄧ。本研究設計之「國小教師教學學生知覺量表」，根據文獻探討結果及 參酌教師專業發展評鑑指標，建立七大評鑑指標包含系統教學、運用教學策略、 有效溝通、實作活動、評量回饋、教室管理及班級氣氛，依據七大指標訂定檢核 重點，期能與小學教師的專業表現標準相互呼應。
参、目前已發展適用於小學的學生評鑑教師教學量表介紹
學生評鑑教師教學在高等教育已推行超過四十多年，但在小學教育階段尚處 於研究階段，有關此方面的評鑑量表為數不多，茲介紹如表2-3。表2-3 小學階段學生評鑑教師教學相關研究表 編 號 量表名稱 資料來源 研究樣本 1 國小教師教室管理評 鑑之輔助性學生報告 表 張德銳 (1994) 未對學生施測，為輔助性質。 2 發展性教師評鑑系統 張德銳等 人(1996) 適用國小學生及教師。 3 評鑑教師教學調查表 張定貴 (1999) 桃園縣國小五六年級學生1858位、128位級任 教師及37位校長。 4 國小教師教學評鑑量 表 張定貴、 張德勝 (2002) 桃園縣國小高年級學生共1858位及其原班導 師共128位。 5 國小學童感知自然老 師PCK量表 張靜宜、 戴翠華 (2003) 高雄縣市、屏東縣四五六年級共120班學生進 行施測。 6 國小教師教學效能量 表 吳耀明 (2004) 屏東縣25位國小教師及其任教六年級學生。 7 教學效能學生意見回 饋單 陳鴻裕 (2004) 研究者任教學校一至六年級學生，共38班。 8 國小自然與生活科技 領域教師教學學生意 見調查表 蕭秀萍 (2006) 桃園縣自然與生活科技領域國小教師共83位 及其任教班級中一班的學生共2441位。 9 國小學生評鑑體育教 師教學調查問卷 林銘君 (2008) 以臺北市國小學生五、六年級為研究之母群 體，採分層隨機抽樣，合計有效樣本為1251 份。 10 國小英語科教師教學 學生意見調查表 陳亭君 (2008) 以彰化縣國小英語科教師共23位及其任教班 級學生共977位。 11 國民小學學生評鑑教 師教學調查問卷 陳杰燕 (2009) 以花蓮縣公立國民小學5所學校五、六年級 652位學生進行施測。 12 學生評鑑體育教師教 學量表 陳欣怡 (2009) 以基隆市國小高年級學生為母群體，採用分 層隨機抽樣的方式，抽取21所學校，有效問 卷為1155份。
第四節 重要度表現值分析法
重要度表現值分析法（Importance-Performance Analysis；簡稱 IPA），是藉由 「重要度」(消費者認為的重要性)和「表現值」(消費者認為表現情形的測度)將 特定服務或產品的相關屬性優先排序的技術(Sampson & Showalter, 1999)。其中，
重要度係指受試者對於有關特定行為或論點的期待滿意度；而表現值則是指針對 對方行為或論點而呈現的認知滿意度(Magal & Levenbury, 2005)。IPA 的主要論述
在於對任何一項行為或論點，若只考慮其重要度而忽略表現值，或僅考慮表現值 卻忽略重要度時，分析所得之結論，都難免失於偏頗。因此，IPA 就是將重要度
與表現值二者同時放在一起考慮，運用期望-實際滿意度，來評估受試者的期望 以及實際的滿意度，已經成功的應用在教育評鑑、市場決策、旅遊導覽等方面，
並幫助相關人員決定策略、改進的優先順序或資源投入的方向。 IPA 有三項假設(Sampson & Showalter , 1999)：
一、重要程度和表現情形有關。 二、通常所知覺的重要程度與所知覺的表現情形是相反關係；也就是當表現 情形已經足夠時，其重要性便降低。 三、表現情形的改變會導致重要程度的改變。 對於特定行為或論點的重要度分析，通常採用下列五種方法：變異數本位 法、感度分析法、雜亂度法、層級分析法及問卷調查法。至於表現值通常都可直 接由問卷調查而得。 就 IPA 而言，主要利用同時考慮重要度與表現值兩者來作決策判斷，目前有 兩個主流方法論：其一是聚焦在缺口（gaps）的討論，所謂缺口指的是表現值與 重要度的差，亦即表現值減去重要度而得的數值。若此值為正，則表示此項屬性
的表現是可被接受。反之，若為負，則表示有待加強（O’neill, Wright & Fitz, 2001;
方法論常受批評理論依據不足(Bacom, 2003)；另一個 IPA 的方法是先行計算出所
有屬性的重要度與表現值的平均值。然後，在平面建立一個直角坐標系，通常的
作法是以x軸表示表現值，而以y軸表示重要度(對調亦可)，並以上述兩者所求出
的平均值為坐標系原點，如此即建立了一個 IPA 的平面上二維直角坐標系。 此 IPA 二維平面直角坐標系則將平面分為 A、B、C、D 四個象限，如圖 2-1
所示。A、B、C、D 四個象限分別代表優先改進(Concentrate here)、繼續保持(Keep
up with the good work)、後續改進(Low priority)、過度表現(Possible overkill)。其
中x軸愈向右則表示表現愈高，愈向左則表示表現愈低。而y軸愈向上則表示愈 受重視，愈向下則表示愈不受重視。最後，可將每一個屬性依其重視度與表現值 在 IPA 坐標平面上的象限找出相對應的點來表示。如此，每一個屬性將分佈在 A、 B、C、D 之某一個象限，又均分別代表不同意義，兹詳述如下： 圖 2-1 重要度表現值分析圖 象限 A 優先改進：落在此象限的點陳述了此屬性在學生的期待滿意度是屬於受 重視的部份，但相對的教師表現較低，因此，教師必須要更專注的投入 更多努力。如此，將能獲致最大的成效。 象限 B 繼續保持：此象限的屬性表示不但是受重視而且表現亦高，所以教師則 須繼續保持此項屬性即可。 象限 C 後續改進：顯示此象限的屬性，並不是滿意度表現得很好，但也不是很 受重視，所以教師可將此象限的教學屬性視為後續改進項目。 表現值 重 要 度 優先改進 後續改進 過度表現 A B C D 繼續保持
象限 D 過度表現：表示此象限的屬性雖然教師教學滿意度表現很好，但卻屬於 低受重視的項目，教師有過度表現或投入較多資源之虞。 建立一個 IPA 坐標圖，就必須先取得這些屬性的表現值和重視度。本研究對 於每一教學屬性之教學表現程度，係來自於所有填寫問卷的學生對該行為的評估 值的平均而得。至於獲得特定行為之重視度訊息，有前述幾種方法被廣泛應用。 本研究一開始並沒有設計去獲得每一屬性項目重視度的直接訊息，而是間接利用 變異數權重來得到每一項目的重視度訊息，亦即在本研究中，每一項目的重視度 是由所有學生對該屬性的變異數計算而得。 一般而言，教師的教學屬性之所以受重視或是具有參考價值，是由於此屬性 受評定價值的意見不一致，亦即所得屬性評定價值的變異數較大所致，因此變異 數權重被當成重視度概念的建構基石。 假設 xk為第 k 個教學屬性，則其變異數權重 wk 的求法，是依如下的計算公 式：wk = ( Var(xk)- m) / M， 其中 Var(xk)=
k n j 1 ( Rj ( xk ) -Rk )2/ nk -1；m 和 M 分別表示所有教學屬性中之 最小與最大變異量；Rj ( xk )是表示第 j 位學生對教學屬性 xk的評定值；nk為對教 學屬性 xk 評定值的學生人數以及Rk 是教學屬性 xk 的平均評定值(Herlocker,Konstan, Brochers & Riedl, 1999)。在實際應用上，在當教師教學屬性之整體滿意 度未知時，我們可利用上述變異數權重 wk = ( Var(xk)- m) / M 來求出每一教學屬 性的重要度。 在本研究中，共有 15 題題目，我們依據下列 5 個步驟，建構一個重要度表 現值分析圖： 步驟 1 每一個教學屬性的表現值係由所有學生所給予的評定值平均而得。所以， 對每一教學屬性 xk之平均表現評定值 pk=
k n j 1 xkj/ nk ,其中 xkj是每一調查 對象(學生)對於教學屬性 xk之個別表現評定值，k= 1, 2, 3, …,15。步驟 2 我們將利用公式 wk = ( Var(xk)- m) / M 計算出每一教學屬性 xk的重要度權 重。 步驟3 由變異數本位法所求出的各教學屬性重要度的權重之後，結合相對的表現 評定值，形成一組有序數對(ordered pair)。本研究之 15 組有序數對將以( p1 , w1 ) , ( p2 , w2 ) , … , (p15 , w15)形式呈現。 步驟 4 建立變異數本位法的重要度表現值分析圖，此圖類似平面上直角坐標系。 首先，我們以x軸表示教學屬性之表現評定值，而以y軸表示教學屬性之 重要度權重。兩軸相互垂直於點(x0, y0)，將此點視為此坐標系之原點，其 中 x0 =
15 1 k k p /15 , y0 =
15 1 k k w /15。如此，互相垂直的兩坐標軸將平面分割成 4 個象限。上述一個有序數對即代表平面上一個點。然後，將上述所求出 的各有序數對描在建立的 IPA 平面坐標系上。 步驟 5 根據步驟 4 繪出的重要度表現值分析圖，說明各教學屬性所需改進之輕重 緩急項目。第三章 研究方法
本研究旨在根據文獻分析結果及教師專業發展評鑑參考規準編製「國小教師 教學學生知覺量表」，並應用此問卷了解目前學生知覺教師教學表現情形，提供 教師教學回饋及教師專業發展評鑑輔助資料。本章共分為四節，第一節介紹本研 究之流程，第二節描述研究對象，第三節為研究工具的編製，第四節為資料分析 與處理。第一節 研究流程
本研究係採問卷調查法為主，目的在編製一份客觀實用的「國小教師教學學 生知覺量表」，其研究流程如圖 3-1 說明，先蒐集相關文獻進行探討，確立研究主 題後，發展出「國小教師教學學生知覺調查問卷」。本問卷以教師專業發展評鑑 參考規準為架構進行編製，編製後先經由專家審題建立專家內容效度後，再請 4 位中、高年級學生閱卷，確認文句學生均能理解後，進行預試工作，依據預試結 果修正後編製成正式問卷。將編製完成之問卷應用於教學現場，依樣本訊息進行 統計分析及歸納，最後提出結論與建議。圖 3-1 研究流程 文獻探討 確定研究方法及工具 設計問卷 預試 修正問卷 正式問卷 正式施測 1 研究方法： 問卷調查法 2 研究工具： 自編國小教師 教學學生知覺 量表 資料整理與分析 撰寫研究報告 1 專家審題 2 學生試讀 檢驗信效度 是否優良
第二節 研究對象
本問卷的研究對象是 99 學年度原臺中市公立國民小學三至六年級學生及其 教師，預試前先以電話聯繫，取得科任教師同意做為學生評量對象，再與該名教 師詳細說明施測程序，排定施測時間。依據張德銳等人(2010)在教學專業發展評 鑑系統一書中表示，請受試學生填寫意見表時，應確保學生在不受任何壓力或侵 擾的情境下填答，並鼓勵學生坦率誠實作答。收回問卷時，不能有任何危及學生 資料匿名性的舉動，因此由研究者擔任施測者較佳，研究者親自前往施測學校主 持問卷的施測工作，以入班施測方式進行，施測完畢立即收回。其樣本的選取分 為預試樣本及正式樣本，說明如下。壹、預試樣本
預試主要目的在考驗問卷的信、效度，預試樣本的選取為原臺中市某一所國 民小學科任教師所任教三年級的 5 個班級，如表 3-1 共有 155 位受試學生參與預 試，無效問卷 14 份，有效問卷 141 份，問卷回收有效比率為 91%，施測時間為 2011 年 3 月 28 日至 4 月 1 日。 表 3-1 預試樣本及問卷回收統計表 班別 男生 (人) 女生 (人) 總人數 (人) 無效問卷 (份) 有效問卷 (份) 有效問卷比率 (％) A班 17 15 32 3 29 90.6％ B班 16 16 32 4 28 87.5％ C班 16 14 30 1 29 96.7％ D班 16 15 31 2 29 93.5％ E班 16 14 30 4 26 86.7％ 合計 81 74 155 14 141 91％貳、正式樣本
根據原臺中市教育處網站公告共有 63 所市立國民小學，為配合研究目的並考 慮樣本具有代表性原則，因而決定以原臺中市分區為單位，每區抽取一所學校， 每校三至六年級各抽一班為研究樣本，總樣本數為 784 位學生，如表 3-2，發出 問卷 784 份，無效問卷 35 份，回收率為 95.5%，施測時間為 2011 年 4 月 25 日至 5 月 6 日。 表 3-2 正式樣本及問卷回收統計表 有效問卷(份) 無效問卷(份) 學校 男生 (人) 女生 (人) 男生 女生 男生 女生 有效問卷比率(％) A 校 三年級 四年級 五年級 六年級 13 13 16 17 11 12 14 15 12 13 16 17 11 12 14 15 1 0 0 0 0 0 0 0 99.1 三年級 四年級 五年級 B 校 六年級 12 16 19 15 12 14 13 14 12 16 15 13 12 14 13 14 0 0 4 2 0 0 0 0 94.8 三年級 四年級 五年級 C 校 六年級 14 10 11 16 9 10 11 9 12 9 11 16 9 10 11 9 2 1 0 0 0 0 0 0 96.7 三年級 四年級 五年級 D 校 六年級 9 10 10 11 10 15 14 14 9 10 10 11 10 15 12 12 0 0 0 0 0 0 2 2 95.7 三年級 四年級 五年級 E 校 六年級 10 12 15 13 13 12 14 12 10 11 14 12 12 12 14 12 0 1 1 1 1 0 1 0 95表 3-2 正式樣本及問卷回收統計表(續) 有效問卷(份) 無效問卷(份) 學校 男生 (人) 女生 (人) 男生 女生 男生 女生 有效問卷比率(％) 三年級 四年級 五年級 F 校 六年級 7 8 11 6 12 16 10 12 7 8 11 6 11 16 10 9 0 0 0 0 1 0 0 3 95.1 三年級 四年級 五年級 G 校 六年級 10 10 14 8 11 11 9 11 10 10 11 8 11 10 9 11 0 0 3 0 0 1 0 0 95.2 三年級 四年級 五年級 H 校 六年級 11 12 16 13 13 16 13 14 11 12 12 13 10 16 12 14 0 0 4 0 3 0 1 0 92.6 合計 388 396 368 381 20 15 95.5
第三節 研究工具
本研究所使用的國小教師教學學生知覺調查問卷，其包含基本資料及國小教 師教學學生知覺量表兩大部分。基本資料包括學生性別、就讀學校、就讀年級及 導師性別。國小教師教學學生知覺量表包含四個層面，有系統教學、多元化教學、 互動教學及教學溝通與評量，共十五題。以下就本研究問卷編製過程、選題及信 效度考驗方式，分述於下。 圖 3-2 問卷編製流程 研究問題 文獻探討 問卷草稿 建構專家效度 聘請 1 位國小校長、1 位中年級導師兼語文 領域輔導團教師、1 位高年級導師、4 位 科任教師，審查問卷 之適切性。 問卷初稿 由 4 位國小中 高、年級學生 閱讀問卷，確 認問卷內容符 合學生認知程 度。 預試問卷 正式問卷 將預試資料進行 項目分析及因素 分析，刪除不符合 標準的題目，依此 編擬本研究正式 問卷。壹、預試問卷架構表
本預試問卷以教師專業發展評鑑參考規準為依據，並參酌《發展性教學輔導 系統》、《教師專業成長指標》、《中小學教師教學評鑑工具之發展編製》、《發展國 民中小學教師教學專業能力指標之研究》及《規劃高級中等以下學校教師專業發 展評鑑規準之研究報告》，統整出適合學生評鑑教師教學的三個層面，分別為「系 統教學」、「教學策略」及「評量與回饋」，各層面的檢核指標如表 3-3。 表 3-3 預試問卷架構表 層面 檢核重點 題號 系統教學 教學策略 1 掌握單元教材內容 2 有效連結新舊知識 3 結合學生生活經驗 4 有組織條理呈現教材內容 5 能多舉例說明或示範以增進理解 7 提供適當的練習以熟練學習內容 8 能澄清迷思概念 9 適時歸納總結學習重點 1 引發並維持學生學習動機 2 善於變化教學活動或教學策略 3 善於使用問答技巧 4 善用教學資源輔助教學 5 能設計情境啟發學生思考與討論 6 板書書寫清楚 7 口語清晰、音量適中 8 實作器材或材料準備周延 9 實作內容及安全注意事項講解清楚 1 2 3 4* 5 7 8* 9* 10* 11 12 13* 14 15* 16* 17 18 資料來源：1.修改自曾憲政等學者(2007)規劃高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準 之研究。 2.張新仁等學者(2004)中小學教師教學評鑑工具之發展編製。 標上*的檢核指標表示經過預試後刪除。表 3-3 預試問卷架構表(續) 層面 檢核重點 題號 評量與回饋 1 能引導學生歸納分析結果或獲得解決方案 2 依實際需要選擇適切的評量方式 3 適時檢視學生的學習情形 4 根據學生評量結果調整教學 5 教室秩序常規維持良好 6 適時增強學生的良好表現 7 妥善處理學生不當行為 8 學生能專注於學習 9 師生互動良好 20* 21* 22 23 24* 25 26 27* 28 反向題 6*、19*
