從教師專業發展評鑑內涵看教師教學

本節旨在探討教師專業發展評鑑的意義、目的、規準與評鑑方式。首先就「評 鑑」的概念加以定義，其次說明其意義、目的、規準及評鑑方式等。

壹、教師專業發展評鑑的意義

評鑑一詞的英文為 Evaluation，通常又譯為評量或評價。國內學者對於評鑑 有周詳的定義，如黃光雄(1989)認為「評鑑乃是有系統的評估某一對象的價值或 優點」；謝文全(2004)定義「評鑑是對事務加以審慎的評析，以量定其得失及原 因，據以決定如何改進或重新計畫的過程。」綜上所述，研究者認為評鑑是根據 規準持續地蒐集受評者資訊，謹慎評估後據以評估受評者表現及提供建議的歷 程。而「教師專業發展評鑑」一詞的意義，國內外專家學者各有論述，如下表 2-1，

綜合專家學者觀點，可發現教師專業發展評鑑的範圍從教師的教學層面擴大到學 校所屬的社區。因此，教師專業發展評鑑可視為對教師表現進行有系統的、連續 的價值判斷，其評鑑範圍包含教師自身的品德修養、教學專業能力、學校行政事 務的配合度與參與度及社區的關係等，其目的除了提升教師專業，並提供學校在 行政決定上的參考依據。

表 2-1 國內外專家學者對教師專業發展評鑑論述表 專家學者 定義

英國調解仲裁審 議委員會

(Advisory Concilation and Arbitration

表 2-1 國內外專家學者對教師專業發展評鑑論述表(續) 專家學者 定義

徐敏榮(2002) 藉由評鑑的實施，讓教師在評鑑的過程中得到回饋，瞭解教學的優 缺點，並協助教師改善教學品質，進而促進專業發展的歷程。而在 評鑑的過程中，必須訂定教師評鑑的規準，收集教師(被評鑑者)表 現的相關資訊，不論是質的觀察或是量的測量，都必須提供給評鑑 者(決策者)判斷、評估以做為相關決定之用途，並確保教育目標的 達成。

吳和堂(2007) 有計畫蒐集教師工作表現的資料，依據評鑑前所設的規準，評斷教 師在教學、訓導、研究、親師關係、學生輔導、行政協助，或一切 與教師角色與功能有關的專業表現之歷程。

美國評鑑中心 (The American Evaluation Center , 2008)

從教師在「學校教育」與「社區責任」此兩層面來討論，即對教師 專業角色表現事項及績效責任等進行評估與價值判斷(引自鄒碧 娥，2009)。

貳、教師專業發展評鑑的目的

Iwanicki(1990)認為教師專業發展評鑑的目的有四種，分別為：為確保教室內 教師具有效能的績效責任目的；為促進教師在專業上持續成長的專業成長目的；

為改善學校教學品質的學校革新目的；為選擇合適教師擔任教學工作的教師選任 目的。國內學者簡紅珠(1997)則認為，教師專業發展評鑑的目的可分成兩種，第 一種是形成性的專業導向教師評鑑，目的在提供教師有關教學得失的意見與建 議，協助教師改進教學，或提供適當的在職進修課程與計畫，促進教師專業發展；

第二種是總結性的行政導向教師評鑑，目的是評定教師表現的優劣程度，以作為 聘用教師、續聘教師、年度考績獎懲，以及處理不適任教師的依據。

本研究著重的是形成性的教師專業發展評鑑，配合教育部正積極推動的教師 專業發展評鑑政策，提供教師一份簡易施測具信效度的國小教師教學學生知覺量 表，讓教師可透過此工具瞭解學生所知覺的教師教學表現上的優缺，確保自己的 教學品質，增進教師專業知能，提升教學品質，達到「評鑑-回饋-評鑑」回饋環

線目的。

参、教師專業發展評鑑的規準

教學是落實教育效果的重要媒介，國小教師的教學工作繁雜而瑣碎，不能單 憑一己之見就建立教師專業發展評鑑之教學規準，應考量理論與實務兩個層面，

表 2-2 分述國內外專家學者提出的教師專業發展評鑑之教學規準，研究者歸納，

國內外學者對教師專業發展評鑑之教學規準都提及教學知識與技巧、教學評量能 力、班級經營與學生輔導、專業成長、執行非教學任務，以及人際關係(包含學 生、家長、同事、社區)等六部分。

表 2-2 國內外專家學者建立之教師專業發展評鑑(教學)規準表 專家學者 教師評鑑(教學)規準

McGreal(1983) 教學技能、教室與學校氣氛、教師-行政人員-家長-社區的 關係、專業參與、其他

美國北卡羅納州教育廳 (Holdzkom &

Brandt ,1995)

教學時間的管理、學生行為的管理、教學活動的呈現、學 生表現的督導、教學的回饋、教學的促進、教育環境內的 溝通、執行非教學任務

Harris & Hill (1982) 有效率、友善、口語交互作用、激發、個別教學導向、運 用多樣媒體

Scriven(1994) 學科知識、教學能力、評量能力、專業性態度素養(專業倫 理、專業態度、專業發展、服務、責任知識、有關學校和 它的社區知識)、對學校與社區的服務

澳洲維多利亞省教育廳 (1996)(引自湯誌龍，

2001)

教學內容、教學活動、學生學習評量與成績報告、與學校 社區(含師生社團)的互動、專業要求

歐陽教、張德鋭(1993) 教學知識與技巧、教室管理知識與技巧、學生輔導參與和 績效、教學熱忱、敬業精神

高強華(1995) 口頭溝通的能力、書面溝通的能力、教學計畫的能力、使用 多種教學技術的能力、教學組織和發展的能力、教室管理和 紀律的能力、對學生的關懷、專業成長的意願以及敬業精

神、與學校行政人員及家長的關係

表 2-2 國內外專家學者建立之教師專業發展評鑑(教學)規準表(續)

教師評鑑依照評鑑人員的身分之不同，可分成以下七類：教師自我評鑑(歐 陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、高薰芳，

1995；Follman ,1996；McGreal ,1988；吳政達，2002)、教師同儕互評(歐陽教等 人，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、高薰芳，1996；Follman ,1995；McGreal ,1988；

吳政達，2002)、學校行政人員評鑑(歐陽教等人，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、

高薰芳，1996；吳清山、張素偵，2002；Follman ,1995)、校內評鑑小組評鑑(歐 陽教等人，1992)、學者專家組成評鑑小組評鑑(歐陽教等人，1992；吳清山、張 素偵，2002)、學生評鑑(歐陽教等人，1992；黃坤錦，1995；徐美恵、高薰芳，

1996；Follman ,1995；McGreal ,1988；吳政達，2002；吳清山、張素偵，2002)、

非教育人士評鑑(吳清山、張素偵，2002)。

但若考慮 Arreola(1995)所說的，任何教學評鑑制度都需要能夠真實、客觀且 公平的反映出教師的教學績效，而且又要具有可行性。那麼行政人員評鑑以及教 師同儕互評都有為人詬病之處，因為這兩種評鑑人員，可能並未親自到教室實際 觀察教師的教學表現，即使有，也可能只是點綴性或形式性，又如何能真實、客 觀且公平的反映出教學績效呢(張德勝、張定貴，1999)?雖然教師自我評鑑具有 自我瞭解、省思、改進的優點，但若只憑教師自我評鑑結果來決定自己的教學成 效，很可能是一種不夠可靠的評鑑方式，恐怕會讓教師高估或低估自我的教學表 現，而淪為自我主觀的判斷(黃錦坤，1995)。

Follman(1995)建議學校應以學生的觀點來做為教師教學績效的重要依據之 一，畢竟學生是這些人當中和老師關係最密切且相處時間最多的，而教師教學的 成功與否，最直接影響的也是學生。Follman 認為老師教學績效的評鑑不應該像 過去只是由校長、行政人員、教師同儕或教師自己擔任而已，應把學生的意見納 入評鑑當中，讓學生也來參與教學評鑑，讓他們的意見也能呈現在整個教學反映 中，如此，教學評鑑才會更具實質意義。因此，行政人員、同儕或教師本人來擔 任評鑑教師教學的工作，都可能有失真實性、客觀性以及公平性。只要教師與學

生有正確的評鑑觀念，使用有效的評鑑工具，評鑑過程秉持客觀立場，評鑑結果 合理應用，則學生評鑑將有助教師改善教學缺失。

二、依評鑑資料來源區分

McGreal(1983)認為教師專業發展評鑑資料來源包括知能測驗、學生成績表現 紀錄、作品收集、觀察等。

Peterson(2000)主張教師專業發展評鑑時要用多種資料，包括家長調查、學生 調查、學生成就資料、專業活動證明、教師測驗、行政人員報告書、行動研究結 果及國家專業教學標準委員會所發的執照等。

鄭周拴(2010)綜合國內學者的看法，指出教師專業發展評鑑資料蒐集方式有 教室觀察、教學檔案、教師面談、學生意見調查、家長意見調查、同儕評量、學 生成就、教學錄影、問卷與面談等。並從其研究中發現中部地區國小教師對教師 專業發展評鑑資料蒐集方式重要性看法中「學生的意見反應」排序第三重要。

從上述資料發現，教師專業發展評鑑權力由教育行政人員逐漸釋放給學生及 家長；教師專業發展評鑑資料來源由單一、主觀發展成多元、客觀；教師專業發 展評鑑的方式由制式化逐漸轉變為可彈性調整；教師專業發展評鑑目的由總結性 評鑑逐漸轉變為形成性評鑑或兩者兼具形式，可見教師專業發展評鑑制度未來將 有更多形式可採用，瞭解教師的表現亦不乏多面向的資訊來源，教師專業發展評 鑑制度將愈趨健全，達到協助教師成長的目的。