貳 貳 貳
貳、 、 、 、學科教學知識的 學科教學知識的 學科教學知識的 學科教學知識的運作方式 運作方式 運作方式 運作方式
Shulman認為教師為了達成教學目的，教師將學科內容適切的轉化讓 學生學習，他和Sykes(1986)提出了認為教師需要有豐富的學科知識和一 般教學知識，運用學科知識為基礎，佐以其他知識，做成一連串教學策略 與抉擇，才能形成具體的學科教學知識，這一連串的教學推理過程，即形 成一個教學推理與行動模式(A model of pedagogical reasoning and action)，Shulman將此行動過程步驟化成「理解、轉換、教學、評鑑、省 思、新的理解」六個活動，底下說明之：
一、 理解(conprehension)
對學科教學目標，學科內容結構、教材、相關領域概念的理解。
二、 轉換(transformation)
將 學 科 知 識 轉 化 成 可 教 的 教 學 知 識 。 其 過 程 包 含 準 備 (preparation) 、表徵(representation)、選擇(selection)、調整與 適應(adaption and tailoring)等四個步驟。
三、 教學(instruction)
教師在教室內所形成的一套外顯可觀察的教學模式，其包含教師所進
行的教學計畫與策略。
四、 評鑑(evaluation)
在教學過程結束後，評量學生的理解程度，並評估教師的自我表現。
五、 省思(reflection)
藉由回顧、重建等方式，重新檢討教師自身與學生的行為表現，並針 對這些表現提出解釋與說明。
六、 新的理解(new comprehension)
反省後，針對學科教學目標、學科內容結構、教材、學生、教學等，
有新的理解與體悟，並從經驗中學習，以便下個單元的教學進行。
Shulman並提出這樣的模式中的活動是相互循環並持續進行的，但並 不表示此唯一固定次序。模式如下圖2-1：
圖2-1 教學推理模式(Shulman,1987)
Ebert(1993)由轉換(transformation)的觀點來描述學科教學知識，
認為教師的學科內容知識透過對學生及該學科的教學信念、對學科本質的 信念、教學知識三者的轉換，形成學科教學知識，並透過教學表徵、學科
轉換
(準備、表徵、選擇、改編)
教學
評量 省思
新的理解 理解
計畫、教學反省等呈現(圖2-2)。
圖2-2 從學科知識到學科教學知識的轉換圖(Ebert,1993)
由Shulman與Ebert的觀點得知，學科教學知識為一動態、不停轉 化的過程，教師可依照自己的需求一再調整，直到能符合自身的教學需求 為止。
而在教學推理與行動模式中，「轉化」的概念受到許多研究者的重視，
Wilson, Hulman與Richert(1987) 受到杜威以及布魯納心理學影響，認為 教師應將重心放置在如何將專業的學科知識，轉化成學生可以理解的教材 與知識。但轉換的表徵方式、學習者的知識、教學法、教學情境，都會影 響學科教學知識的發展。
Tamir(1988) 教師在教學轉化的過程中，應同時重視到學生學習興 趣、動機以及教學情境對教學的影響。此外，他也特別強調「技能」，認 為教師應具有了解教學程序以及教學技能的知識，偏重如何實務教學的知
學科內容知識
對學生及某學 科教學信念
對學科本質的 信念
教學知識
教學表徵 學科計畫
*解釋
*類比
*示範
*表徵
*演示 刺激教學
教學 反省
識。
McDirmid, Ball 與Anderson(1989)強調教學策略與方法，應考慮學 科之間的範圍並組織適當順序，並且應善用不同的表徵方法，以引發學生 的學習興趣。
從文獻整理中可以發現，教師在將專業的學科知識轉化成學生可以理 解、可教學的知識過程中，教師應了解教學程序、課程架構，並須考慮學 生能力與興趣，善用各種教學表徵，來加以進行。而這樣的思考、轉化的 過程，也正凸顯說明出學科教學知識為教師所具有獨特的「專業性」知識。
参 参 参
参、 、 、 、學科教學知識的來源以及影響學科教學知識的因素 學科教學知識的來源以及影響學科教學知識的因素 學科教學知識的來源以及影響學科教學知識的因素 學科教學知識的來源以及影響學科教學知識的因素
教師的學科教學知識是如何發展而得？又會受到哪些知識的影響？受到許多研究者及教師的關注，Shulman(1987)將學科教學知識的來源分 析如下：
一、 學科內容知識
指學科的專業知識，泛指學科的專業知識結構、概念與原則，亦包含這 個領域中的哲學性與歷史性的基礎。
二、 教學材料與教育結構(學校教學情境與課程組織)
除和課程相關的課程與學習理論、架構以及材料外，亦包括與教學相關 的行政組織及架構，這些因素的組成，亦會對教學實務工作造成影響。
三、 正式教育教學研究
是指教師在面對教育的過程中，與教育、心理學、哲學、課程、行政等 相關教育研究與文獻的學術性了解。
四、 實務的經驗
指教師實際教學所獲取的教學知識與經驗。但Shulman亦指出此部分的 文獻較為缺乏，應透過與資深教師的合作，藉由觀察其教學活動，分析 與詮釋，做系統的整理與研究。
從Shulman的分析來看，對於教師的學科教學知識形成而言，主要可 以分成：具有豐富的學科知識以及足夠教育專業訓練、經驗的累積（包含 教育情境與課程、教材教法），都是學科教學知識形成的關鍵因素。底下 則根據國內外文獻討論，從這些影響因素來加以討論：
一 一 一
一、、、、 學科知識與教育專業訓練對於學科教學知識的重要性學科知識與教育專業訓練對於學科教學知識的重要性學科知識與教育專業訓練對於學科教學知識的重要性學科知識與教育專業訓練對於學科教學知識的重要性
Cater(1990) 提出教師不同的學科知識、背景經驗以和訓練，將會影 響教師指出不同的課程概念事實以及教學。教師學科知識與教師專業訓練 訓 練 ， 多 半 在 求 學 階 段 以 及 師 資 培 育 機 構 時 養 成 ， 因 此 Dijk 與 Kattmann(2007) 提 出 ERTE 模 式 (The model of educational reconstruction for teacher education)，這是一個兩層的構造模式（圖 2-3），在此模式中，可以發現師資培訓機構以及教學經驗的累積學習，將 是影響教師學科教學知識發展的重要因素。
圖2-3 ERTE模式 (Dijk & Kattmann, 2007)
王桂甚（2000）透過現場觀察、訪談、文件收集，比較美術系畢業的 幼兒美術教師以及幼教教師的美術學科教學知識。結果發現，兩位教師由 於教育背景、教學經驗、學習動機的差異，使其美術學科教學知識與教學 行為呈現不同的風貌，美術教師具有較完整的學科知識，在教學時會加入 較多的原理以及媒材，在教學目標的認知上也較幼教師多且完整。
賴碧純（2003）則針對國中兩位自然與生活科技領域教師（一位為理 工科系畢業，另一位為非理工科系畢業）在「電路 DIY」單元教學中所呈 現的學科教學知識之差異，及遭遇的問題，進行討論比較後，發現兩位教 師均會考慮學生先備知識進行教學，但理工科專長畢業之教師能針對不同 主題採取不同策略，概念間連結度高，且具有豐富的學科知識，因此能因 應學生程度與教學目標調整內容，非本科系畢業教師則因學科知識不足，
因此需要花更多時間發展其學科教學知識。
顏貝珊（2004）以實地觀察以及半結構訪談體育專長與非體育專長教 師，以了解學科教學知識內涵及建構來源，並觀測學生學習成就的差異。
師資培育機構
學科教學知識的學習 設計規畫環境
課程內 容分析
學生所具有的 先備知識
研究結果發現，專長背景不同是影響學科教學背景的主因，體育專長教師 對於課程知識、體操學科知識、教學情境以及學生學習成就的掌握均優於 教育專長教師，但對於學生對體育的知覺喜愛並無顯著相關影響。
除了比較不同學科背景教師的學科教學知識外，對應本研究探討教師 在歷史教學，針對歷史學科教學知識部分，探討歷史教師的學科教學知識 之相關研究。
Willson(1988)訪問了十位包含教學專家的國中歷史教師，結果發現 教師對於歷史學科知識豐富度以及細節掌握有所差異時，對於歷史的解 釋、認知以及所扮演的角色也有所不同，也因此當教師的歷史知識越豐富 時，越能掌握教學計畫，也能對學生的經驗和先備知識有較多關注。
Gudmundsdottir(1988)以參與觀察與訪談了解兩位高中英文老師與 兩位高中歷史老師的學科教學知識，以及他們運用的方式。研究結果發現 每位教師的教學方式會受到其價值觀以及教學信念的影響，不同科目的教 學方式也有所不同，英文科教師採用主題式教學，而歷史教師以故事串連 課程。
Quigiey(1997)透過觀察學生學習基本編年體歷史事實的過程，了解學 習者如何學習歷史知識以及學生對歷史學習的認知。在研究過程中亦發現 有經驗的專家教師能檢視其教學，了解教師與學生所扮演的角色，歷史學 科知識的角色。
劉怡亭（2000）透過一位國中歷史教師，發現影響教師學科教學知識 以內在因素較大，其包含教學經驗、求學經驗、生活經驗、個人期望等，
而其學科教學知識的組成包含教育理念、對課本的看法、學生知識、學科 信念，教學知識以及情境知識等，以互動教學法配合課程以及學生程度，
將學科知識進行轉化，以不同的方式呈現。
VanSledright 與 Brophy（2002）透過教室觀察與訪談，企圖研究三 位資深教師 Mary、Sara 與 Ramona 如何教導五年級學生歷史。其中 Mary 採用故事教導北美殖民生活，Sara 與 Ramona 則重視學生從多元角度來解 釋歷史資料與思考問題的能力，而透過研究的結果顯示各種課程設計的可 能性。更重要的，這份研究提出小學教師應該重新建構自己的歷史學科知 識，轉化成教育上所需，並且需要增強教師關於歷史教學的相關知識。
Klein(2005)認為歷史教師的知識應包含學科知識、學生知識以及教 材教法知識，提到當教師擁有越豐富的歷史學科知識，越能夠進行有效的 教學。他們也提到，有經驗的教師能掌握歷史學習的概念，將教學法和學 科知識相結合。同時建議在多媒體世代的現在，在傳統教學方法外，透過 多樣的教學方式（包含視聽教學、圖片影像等），引導學生透過歷史思維 去批判建立自己的價值觀，促進學生的歷史了解。
透過比較不同學科背景教師的學科教學知識，教育專門科目（學科教
透過比較不同學科背景教師的學科教學知識，教育專門科目（學科教