兒童是歷史學習的主角，了解兒童的認知發展以及能力，亦是影響成 功歷史教學的要素。本節透過英美歷史教育的改革背景，去探討歷史知識 的分類，以及歷史學習的關鍵能力，並在第二部分討論兒童的認知發展以 及相關研究成果，企圖能將歷史能力的要求以及兒童的學習做個對照與討 論。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、英美教育改革 英美教育改革 英美教育改革 英美教育改革： ： ： ：歷史 歷史 歷史知識 歷史 知識 知識與能力 知識 與能力 與能力 與能力
英國教育學家 Hirst 認為任何學科都具有特殊的知識概念與組織方 式，而這些知識並不只是資料的累積，還包括人類理解與組織經驗的方 式。教育應幫助學生認識不同的知識類型，讓學生學習各學科獨有的概念 與知識，更重要的是使學生掌握人類理解與組織經驗的各種方式（引自陳 冠華，2001）。認知心理學家更進一步的將學科知識分成兩類：陳述性知 識，乃指地名、人名、名詞解釋、定義、定理等語意知識或資料性知識；
程序性知識，包括認知與技能兩方面，經由觀察學習、實地操作練習而學 得的知識。教育學者 Lee 和 Dickinson 在英國推行「7-14 歲兒童的歷史概 念與教學取向」(Concepts of History and Teaching Approaches 7-14，
簡稱 CHATA，1992-1996)的研究計畫，在這個計畫中，將歷史知識和培養 歷史的思維能力，分別視為歷史教育的第一層（陳述性知識）及第二層知 識（程序性知識）（周孟玲譯，1994）。進一步說明如下：
一 一 一
一、、、、 歷史陳述性知識歷史陳述性知識歷史陳述性知識歷史陳述性知識
指專有名詞。例如：帝國主義、法國大革命等，是一種文字及具體內 容的描述，但並不涉及思考。若在歷史學習過程中，過度強調陳述性知識，
學生所習得的，僅是大量「名詞」的資料堆積，對於內容或相關脈絡無法 理解，學習的範圍及成效就僅限於「內容的背誦」，對歷史名詞的記憶，
是學習歷史的基礎步驟，但絕非學習歷史的最終目的。
二 二 二
二、、、、 歷史的程序性知識歷史的程序性知識歷史的程序性知識歷史的程序性知識
運用各種歷史能力、歷史感的體會，也是歷史思維時所需要的重要概 念，如「證據」、「敘述」、「解釋」、「理解」、「原因」、「變化」、「神入」等
（葉小兵，1993），又被稱為「建構意義的歷史概念」(meaning-making concepts of history)、「學科的組織原理」(organizing principles of the subject)（林慈淑，2001c），其實均泛指探究歷史過去的方法。CHATA 計畫就是透過量的分析，整理學生的思考類型以及模式。英國相關歷史教 育研究計畫，多針對第二層次的理解與學童歷史思維的研究進行，希望透 過了解兒童歷史思維能力的運作方式、障礙、困難以及發展，將研究所得 更進一步的融入到教學以及教育改革中。
這兩層知識的運作，雖然第一層（陳述性）知識的目標易達成，僅需 靠學生的記憶即可做到，但因學生對其意涵、背景無法理解，因此容易遺 忘，且名詞的堆疊若無配合第二層次（程序性知識）的思考，對於學習並 無實質的意義與幫助。若藉由 Bloom 所提出的教學目標來看，知識、理解、
應用、分析、綜合、評鑑六項目標中，陳述性知識僅是最低階的知識概念。
因此近年來在歷史教學目標，逐漸轉向要求培養學生程序性知識思考及其 他相關能力的養成，為主要的教學目標。
美國教育學家 Bruner 認為人和動物最大的不同在於心理能力，這是 一種能夠透過向他人學習而發展的能力。擁有這樣的能力，學習者因而是 主動的建構者，他透過與外界的交互作用，以及經驗的對話，而達到自我 成長。因此，課程的作用就不只是傳遞某種知識而已，而重在創造新知識
與新意義的途徑（王紅宇譯，1999）。因此，教育的目的應不只在單純的 知識導向，應著重學科特有的求知性質、思維方法與技能（林慈淑，
2001b）。對於教育的目的有了這樣的認知後，英美各國希望學生能學習做 歷史的能力，因此在不同時期紛紛對於國內的歷史教育，進行一波波的改 革，提出和以往不同的課程綱要，以下分別就英國和美國改革經驗分述說 明。
英國的歷史教育自 70 年代開始進行改革，英國「學校委員歷史科計 畫 13-16」(School Council History Project 1972-1976，簡稱 SCHP)針 對 13-16 歲的學生針對歷史科提出教學實驗計畫，透過此計畫，發現兒童 具有抽象思考的潛力，應讓學生扮演著主動探究的能力，並非以往的被動 接受知識。相關研究指出 SCHP 13-16 這項計畫實施困難如下（引自劉靜 貞，2001，頁 127-128）：
（一） 學生無法直接經驗過去，也難理解證據的片面與偏頗
（二） 歷史談的是成人的事，兒童經驗有限難以「神入」，對於歷史事件 恐不足以理解，更遑論解釋
（三） 歷史敏銳的概念：諸如權力、政權襢變、國家、革命等，具有一 定程度的抽象性，較難掌握
（四） 學生難以處理歷史的複雜，往往只有訴諸原始解釋，或反歷史的 以現今的觀念去揣摩
（五） 長時間的歷史思考，不同於將歷史事件單純連綴，兒童難以理解 依編年式思考將時間先後羅列之事件卻不一定有邏輯可言，因果、
動機、行為之間的關係更是多變，難以掌握
（六） 研讀歷史需要相當的語文能力
（七） 歷史的基本事實不能看，不能摸，不能操作
（八） 歷史推理不但要合乎邏輯，對思考的不確定因素還必須賦予解釋
（九） 學生被教導對史料有懷疑，還要承認自己思想中的侷限及矛盾，
意識到其不合理處要修正
在 1988 英國新的教育改革法案(The Education Reform Act of 1988) 出爐，明定 5-16 歲學齡兒童切分出四個主要學習歷史的主階段（引自林 淑慈、劉靜貞，1998，頁 16），
（一） 學生自身及其周圍生活方式的變遷、超過記憶外的一段過去的人 的生活方式。
（二） 早期入侵及定居英國的各民族與王朝
（三） 中世紀以後英國自身的發展
（四） 二十世紀的世界（國際的衝突與合作）、社會與文化的變遷 第一、二階段相當於小學時期，三、四階段則為中學的學習目標。各 主階段的學習均訂有學生必須研習的數個主題。但無論任何階段的學習均 須符合下列三個學習目標(Attainment Target，AT)（陳冠華，2001）：
（一） 歷史的知識與了解 (knowledge and understanding of history) -變遷(change)
-原因(cause)
-過往境況的特色(features of past situation)
（二） 歷史的詮釋(interpretation of history)
（三） 史料的運用(using of history sources)
1992 年， Lee 和 Dickinson 在「經濟與社會科學研究協會」(Economic and Social Research Council)贊助下，推行「7-14 歲兒童的歷史概念與 教學取向」(CHATA)研究計畫，配合英國新的歷史課程的實施，企圖探討
究的歷史概念分成兩大範疇，其中又包含數個主題（引自林慈淑，2002a）：
（一） 證據概念與歷史探究（enquiry）：
真實的意義、建構歷史知識的基礎、歷史證據的性質、證據與歷史 記述的關係、歷史記述的性質。
（二） 歷史解釋和歷史理解（understanding）：
歷史解釋的意義、歷史解釋的種類、原因的性質、行動原則和理由、
價值觀念及信仰。
從這些概念中，可以清楚的看到包含史學研究中的幾個重要因素：因 果、證據、史料解釋等，在 1996 年 CHATA 計畫結束後，顯示英國研究者 多年來企圖更精準掌握兒童的歷史思考型態，並且對照教學方式與課程內 容，了且其對於兒童歷史概念發展的影響與作用，以提升日後歷史教學的 效能（林慈淑，2002a）。
就英國二十多年來對歷史科的改革來看，從 SCHP 到 CHATA，可以看出 英國試圖利用實證實驗的方式，對於學童歷史概念的發展與運作情況進行 了解，打破以往只針對內容記憶的學習方式，以期能針對不同階段的學童 知識特質，對程序性知識的理解(意即學童歷史思維的認知概念的掌握)，
讓學童在知識外，能分析、比較、自我詮釋，並將歷史能力加以訓練、活 用，進行有意義的教學。英國在這方面的改革成效，有顯著的結果（吳翎 君，2004）。
美國歷史教育受到其多元種族歷史文化的背景影響，多元種族文化教 育內容存有爭議，80 年代紐約 Rochester 教育局展開了多元文化教育改革 方案，開始對歷史教科書中以往被忽視的族群歷史與觀點做內容上改革突 破外（張四德，1998），在 90 年代亦針對學生應習得的歷史能力部分開啟 了一波改革的風潮，1994 在歷史科全國委員會(National Center for
History in the Schools)的指導下，由加州大學洛杉磯分校(University of California, Los Angeles)的全國學校歷史科教學中心負責，制定一 套由幼稚園到 12 年級（K-12）的「歷史科國家課程標準」（包括學習成績 的評定標準），此計畫的目的希望學生能在 12 年的教育中，能有機會接受 到對特定歷史史實之了解與思考的訓練（郭實渝譯，1996），美國的課程 標準，主要針對三個項目而制定。茲說明如下：
（一） 歷史的了解：指示學生對於自己國家與世界歷史應該知道些什 麼，並且為學生分析社會議題以及公民面對問題時所提供的歷史性 觀點。
（二） 歷史的思維：學生評價證據、發展比較以及因果分析的能力，從 而能進一步解釋歷史，建構正確的歷史論述。美國課程標準更進一 步替歷史思維標準綱目（郭實渝譯，1996），此五項標準，會依不 同年級而有不同的水平要求：
－編年式的思考
－歷史的理解
－歷史的分析與解釋
－歷史的研究能力
－歷史議題的分析與決定
（三） 歷史思維與歷史了解的整合標準
美國歷史科課程相當重視歷史思維的能力，將 K－14 歲學齡兒童切分 成三個學習階段，並替不同階段課業訂立出明確的能力指標，以提升學生 公平學習以及使用資源的機會。
2001 年，美國國會批准教育部所提出的「美國歷史教學計畫」（The Teaching American History Program, TAH），此計畫在 2002 年併入「不
放棄任何學童法案」「No Child Left Behind ACT」的一部分，其目的是 要讓歷史成為一門獨立的學科，不再是社會科的一部分，並希望藉此強化 中小學歷史教師的專業能力。透過各類專家、公共資源（博物館、圖書館），
放棄任何學童法案」「No Child Left Behind ACT」的一部分，其目的是 要讓歷史成為一門獨立的學科，不再是社會科的一部分，並希望藉此強化 中小學歷史教師的專業能力。透過各類專家、公共資源（博物館、圖書館），