國小初任教師歷史學科教學知識之研究－以台灣史為例

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國立臺中教育大學社會科教育學系

暑期在職進修專班論文

國小初任教師歷史學科教學知識之

研究－以台灣史為例

指導教授：張雪君教授

研究生：賴乃綺撰

中華民國九十八年十月

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中文摘要

本研究目的旨在探討國小社會領域教師在台灣史教學學科教學知識的內涵，並分析影響不同學科背景教師學科教學知識之因素。本研究以兩位國小教師為研究對象（一位社會科系畢業教師與非本科系畢業），進行為期一學期台灣史教學研究，透過訪談、教室觀察、文件蒐集等方法蒐集資料，並進一步分析所得結果。研究結果發現如下：社會科系畢業教師因以往歷史學科背景訓練，具有較豐富歷史學科知識，對歷史架構與教學目的有具體的概念與想法，並能善用以往求學時經驗，呈現多樣化教學表徵以協助學生學習。非社教系畢業教師則尚在摸索教材內容，對於歷史學科知識（台灣史）與教學知識的了解不足，都是她進行台灣史教學時所遇到的困難。此外，兩位個案教師同時表現出缺乏學習者知識與教學情境知識的初任教師特質，因此會透過課程互動，來修正累積自己教學經驗，但在課程進行中卻也發現，歷史的抽象特質對於學生學習不易；在教學情境方面，學校行政活動以及家長期待，對於教師教學容易造成影響與干擾，但兩位老師也同時期待，整體教學情境能對於歷史教學給予更多資源，促進教師專業成長。影響兩位初任教師歷史學科教學知識的原因，包括以往求學背景、同儕經驗的交流與自身經驗的累積，而兩位個案教師所接受不同的教育專業訓練，則是使兩位教師在歷史學科教學知識與教學行為呈現顯著差異的主要原因。關鍵字：學科教學知識，歷史教學，台灣史教學，初任教師

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II

Abstract

The purpose of this research is to explore two novice elementary school teachers (one majors in social study, the other one majors in science) formulated the integrated curriculum with their own PCK and how they present in teaching Taiwan history. The data sources were from the classroom observations, interviews and videotapes, teacher-researcher communications, and teachers and researcher logs. Based on the data analyses, the findings of this study are described as follows. One of the teachers who had a major in social study constructed concepts about Taiwan history better, because of her background in historical training. She has also used diversity teaching methods to present concepts by her past learning experiences. The major of the other teacher was science. She encountered difficulty to understand some of the basic concepts about Taiwan history and knowledge of teaching skills. Through the PCK of the mentioned teachers, there are a lot of differences; they both showed that the typical novice teachers would have faced difficulties, lack knowledge on students and lack of knowledge on teaching situations. Therefore, they would improve and accumulate their experiences by interacting with their students through teaching. Both of the two teachers are also hoping to have some supports to be granted from administrations of schools, by providing more resources and quality conversations between novice teachers and expert teachers regarding the history teaching. This would allow

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the novice teachers to gain more experiences on both theory and practice in advance.

The results indicated that the development of the two novice teachers＇ PCK was influenced by past learning experiences, personal teaching experiences and collegial interactions. The constructive source of PCK would be different because of different education background, and this is one of the major reasons that influence and affect the PCK developing on both novice teachers.

Keywords: Pedagogical content knowledge, history education, Taiwan history teaching, novice teacher

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IV

目錄

中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 第一章緒論………1 第一節研究動機………1 第二節研究問題………5 第三節名詞釋義………6 第四節研究限制 … … … 7 第二章文獻探討………9 第一節歷史教育的目的………9 第二節歷史教育之發展趨勢………14 第三節歷史學科教學知識………59 第三章研究設計 … … … 7 5 第一節研究方法………75 第二節研究場域背景分析………77 第三節研究資料………80 第四節資料分析………83 第五節關於研究者………85 第六節研究的信效度………87 第四章研究發現與討論………89 第一節歷史課程知識………89 第二節歷史學科知識………99 第三節學習者知識………115 第四節教學知識………125 第五節教學情境知識………149 第六節影響歷史學科教學知識的因素………156 第五章結論與建議………161 第一節結論………161 第二節建議………165 參考文獻………167

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附錄………181 附錄一個案教師歷史教學半結構式訪談大綱………181 附錄二翰林版五下社會課本單元以及能力指標………182 附錄三翰林版教科書中陳述性知識分類………185 附錄四翰林版教科書中人物分析比較………186 附錄五翰林版教科書圖片整理表………187 附錄六康軒版五下社會課本單元以及能力指標………193 附錄七康軒版教科書中陳述性知識分類 … … … 1 9 4 附錄八康軒版五下社會科教材動動腦………195 附錄九康軒版教科書中人物分析比較………196 附錄十康軒版教科書圖片整理表 … … … 1 9 7 附錄十一「牡丹社事件」--娟娟老師的觀察記錄………205 附錄十二「牡丹社事件」--文文老師的觀察記錄………211

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VI

表次

表 2-1 英國歷史教學關鍵能力與美國歷史學習標準對照表………20 表 2-2 翰林版、康軒版五下社會課本<歷史教材內容>能力指標與社會領域主題軸內涵………36 表 2-3 美國歷史科課程標準 5、6 年級學童的標準與翰林版第十冊中能力指標對照………37 表 2-4 教科書圖片分類………42 表 2-5 2007 翰林版五下社會教科書各單元中問題與討論………46 表 2-6「翰林版」教學指引中提供教師發問的問題………49 表 2-7 各類教學表徵………52 表 2-8 對於學科教學知識分類比較………62 表 3-1 兩位個案教師的背景………79 表 3-2 原始資料編號表………82 表 3-3 質性與量化研究對「信賴程度」的評估依據研究取向………87 表 4-1 牡丹社事件相關歷史事實一覽表………104 表 4-2 五下翰林版社會領域教科書中牡丹社事件內容………105 表 4-3 兩位個案教師上課時所敘述的牡丹社事件與歷史事實對照表..111 表 4-4 兩位個案教師教學流程表………127 表 4-5 兩位個案教師使用教學表徵比較分析表………146 表 4-6 影響娟娟老師學科教學知識分析表………156 表 4-7 影響文文老師學科教學知識分析表………157

圖次

圖 2-1 教學推理模式………64 圖 2-2 從學科知識到學科教學知識的轉換圖………65 圖 2-3 ERTE 模式………68 圖 3-1 質性資料分析之要素………83

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第一章

第一章緒論

緒論

第一節

研究動機

隨著台灣在國際地位的變化影響，以及島內本土意識的抬頭，台灣史相關研究在近幾年來，漸受重視。綜合國內戴寶村(1989)、張炎憲（2000）等學者看法，認為台灣的歷史背景具有這些特點：（1）海洋島國風土（2）多元族群文化（3）政權變動頻繁（4）移民社會（5）資本主義化的社會，這些複雜的特性，常引起各種不同觀點的討論。自 2000 年《認識台灣》的教科書一出，在社會上引起一陣喧然大波1 ，當 2007 年教育部提出修正歷史教科書中 5000 多個名詞，引起社會大眾廣泛注意與討論等，由此可見，歷史學科在教科書上呈現內容的一舉一動，在國內逐漸受到注意。目前國小歷史並未單獨設科，與地理、公民一同被併入社會領域中進行教學。以國小社會領域教科書內容，以九年一貫的課程規畫的內容來看，在「同心圓」及「一貫」的概念下，小學階段的學習則從「我」、「家鄉」到「認識台灣」（教育部，2003），課程從孩子切身的鄉土教育開始，到五年級台灣史為主的課程編排，以符合兒童認知由近而遠的發展原則。歷史科目在台灣教育、課程上所扮演的角色，在考試時也非大家重視的主科，對許多人而言，歷史學科的學習印象中也只是背誦年代、人物、事件，及片段的知識的組成，而且很多人將歷史定義成「過去所發生的事」、「記憶之學」。國內學者張元（2001）認為教科書簡化了歷史，而很多教師僅是在課堂上講述歷史，讓歷史成為一門「背科」，無趣的內容讓 1 根據杜正勝自己的研究統計，相關的新聞報導超過二百五十則，社論十八篇，專欄一百篇，相關的讀者投書也將近兩百篇。引自王晴佳，《台灣史學五十年台灣史學五十年台灣史學五十年台灣史學五十年(1950-2000)：：：：傳承傳承傳承、傳承、方法、、方法方法方法、、、趨、趨趨趨

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學生對於歷史學習感到厭煩。但 Dewey(1966)卻認為教歷史並非困難的，因為所有的孩子都對於歷史相當感興趣，因為歷史和他們生活中的食衣住行，息息相關。近年英美歷史教育改革，在歷史學科的課程標準的設定上，強調時序概念、歷史知識與思維的理解累積之外，並且希望學生能在課堂上針對史料與議題做研究與分析，依此設立學習的標準與方法，希望學生能從學歷史中學到「做歷史」。在九年一貫 95 正式課程綱要上，亦提出學生需要培養一些「歷史的核心概念與能力」2 ，另一方面受到政治的民主化及後現代主義多元思潮影響，在進行歷史教學時，教學者應試圖掌握一些關鍵的要領（key elements），提供多元的面向，重建過去所有可能的選擇，讓學習者去做史料的分析與解釋。在此過程中，教學者也應給予一些重要的歷史議題，讓學習者討論歷史的兩難，並設法讓其觸及該議題的重要核心，允許學習者擁有多元的價值，最終希望學習者能擁有歷史思考與做歷史的能力。目前國小階段的師資培育，大多仍從學科領域培育未來教師，但國小教師並非像國中教師以專業分工教學為取向，而是以通才的教學為普遍的現象，因此常常在教學現場面臨到自己較不擅長教學的科目。聯合國教科文組織 (United Nations Educational Scientific and Culture Organization ， ONESCO) 在 1966 年發表「關於教師地位之建議書」 (Recommendation Concerning the Status of Teachers)提到：「教學應該被視為一種專門的職業，是一種公眾服務的型態，需要教師的專業知識與特殊技能，這些都需要經過持續的努力與研究。」行政院教育改革審議委員會（1996）提出的「教育改革總咨議報告書」中指出：「提升教師專 2 _{教育部在國小社會領域「人與時間」主題軸中提到：因果、互動、結構是分析歷史變遷的重要} 概念。更在 95 年高中課程綱要中明確指出：培養學生歷史性思維時所必須具備：時序概念、歷史理解、史料證據、歷史解釋等四項能力。

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業素養」對於提升教育品質的重要，吳明清(2002）也提出：「學校是教育改革的現場，而教師是影響教改成效的關鍵」，而教育部亦從 95 學年度開始，在各縣市實施「教師專業發展評鑑」，其目的意是希望提升教師的專業度。面對歷史學科本身的複雜性、主觀性以及教學目標的要求，在知識傳遞過程中，教學者又扮演著什麼樣的角色及影響？ Dewey（1966）認為教學所需要的知識並不僅僅限於學科的內容知識，教師必須將理論知識轉化成教學可行的知識。近代 Shulman(1986)則對於教師知識具體分類，其中以學科教學知識（pedagogical content knowledge）最為重要。學科教學知識是學科內容與教學知識的混合體，這尤其是指教師在其專業領域中，對學科專業理解所形成的特殊教學知識。學科教學知識也是一種將學科知識不斷轉化的動態歷程。Shulman 提出了學科教學知識的概念，往後國內外許多研究者紛紛針對不同的變項，以期能更進一步發現學科教學知識的內涵、來源、呈現、運作情形以及影響因素。在學科教學知識的後續研究中加入教師的「學科信念」，也就是教師個人對任教學科內容及目標認知的價值觀，也會導致教學方法及內容選擇的不同，影響學科教學知識的運作與發展，相關學科信念影響的研究，也在各科目領域的研究受到重視。九年一貫課程將許多課程做決定的權力下放給教師，教師面對台灣複雜的歷史、政治背景以及多元文化價值觀，是否能以培養學生歷史的核心能力，進行教學？不同學科背景的教師在進行教學時，其學科教學知識又是如何運作？其教學模式又有何差異？研究者希望能藉由實地研究，探究兩位不同學科背景之國小教師在實際的教學情境中，如何透過台灣史的教學，發展他們的學科教學知識，並

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第二節

研究問題

本研究旨在探討不同教育背景的國小教師，在進行台灣史教學時，其學科教學知識的運作情形，以及這兩位初任教師如何在實際教學過程中發展其學科教學知識，以及呈現方式。為達成研究目的，本研究試圖對下列問題做深入探討： 1. 參與研究不同學科背景初任教師所擁有歷史學科教學知識的內涵成分有哪些？ 2. 參與研究不同學科背景初任教師，其歷史學科教學知識在教學過程中受到哪些因素影響？

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第三節

名詞釋義

一、學科教學知識(pedagogical content knowledge，簡稱 PCK)

Shulman(1987)將教師的課堂教學內涵歸類成學科內容知識、教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者知識、教學情境知識、教學目標知識等七大類，其中 Schulman 特別重視學科教學知識，將學科教學知識視為一種「遺失的派典」(missing paradigm)，他認為學科教學知識一種教師個人所特有的知識，是種可教性的學科知識。教師透過自身所擁有的學科知識、教學知識、學習者知識，將學科內容具體有效轉化、呈現傳達給學生，呈現這些概念的表徵型態，包括類比、圖解、舉例、解釋、展示等方式。換言之，即是教師透過最適當的教學方式，將學科知識轉化成學習者可理解的知識，這樣的知識即為學科教學知識。總之，本研究中所指的學科教學知識，是教師如何透過自身對於教學內容、學生能力與特性，將學科內容以學生可以理解與接受的方式，重新組織，運用不同的媒材，以實際的教學內容呈現，可視為一種教師專業呈現的方式。二、國小初任教師本研究「國小初任教師」是指根據師資培育法取得正式國小教師資格，且任教年資不包含實習年資，教學未滿五年之教師。本研究兩位個案教師，年齡相近，一位為教育大學社會教育學系畢業，任教年資兩年，一位為教育大學自然科學教育學系畢業，教學年資三年，均符合任教年資未滿五年之初任教師。

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第四節

研究限制

茲將本研究的研究限制，依樣本選擇、研究方法分述如下：一、樣本選擇的限制本研究欲探討不同學科背景之國小教師學科教學知識的發展，應將其他影響因素降至最低。因此，在研究樣本的選擇上，需選擇一社教系畢業教師，一位非社教系教師。此外，教師年齡與教學年資等條件應控制到越相似越佳，且本研究需入班觀察與訪談，需取得個案教師的同意。在多樣條件的限制下，本研究僅針對兩位不同，不同學科背景高年級教師進行個案研究，且因兩位個案教師均為任教三年內的初任教師，均第一次接觸台灣史課程，在教學實務中所發展累積的歷史學科教學知識較為薄弱，因此研究結果也只視為能在特定教學情境下的教學呈現。二、研究方法的限制本研究採取質性研究，研究者本身即為研究工具。研究過程中，除了佐以研究者省思手札，避免研究結果流於主觀外，並採用三角檢測法，對資料進行多方的檢測與分析，希望能減少觀察者效應(observer effect) 的影響。

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第二章

文獻探討

第一節

歷史教

歷史教育的目的

歷史教

育的目的

歷史是否有用？學習歷史的目的為何？許多人在學習歷史時都會提出這樣的疑問，本節欲從歷史的特質出發，透過兩位學者辯論歷史教育的目的，了解歷史教育的目的。

壹

壹、

、

、歷史學科的特質

歷史學科的特質

過去所留給我們的是大量的概念、共同的特定事物，而過去的情況和境況，亦會影響到當代人的反應以及思維(周孟鈴譯，1997)。Marius（2002）認為歷史是史學家以遺跡、證據結合了人物、日期、事件、地點、時間，讓人們了解過去在何時、何地、甚麼原因所發生故事。而所發生的事，人類透過文字、語言、物品、風俗文化等形式，將發生過的一切加以記錄、保存下來。例如史官（或記事之人）以文字做紀錄，詞句和用語的選擇及斟酌，有使用上的限制，而部分當時所通用的文字、詞彙，現今已無人能解讀。許多民族沒有文字，其歷史透過歌謠或故事，代代相傳。但這些族群有些正面臨著外來文化的強力侵略，以台灣的原住民為例，經歷日本及漢民族的統治，語言失傳、斷層狀況嚴重，隨著地方耆老的慢慢殞落，其歷史也隨著語言逐漸被人淡忘1 。在題材的選擇上，過去史書多半為國家權力機制運作下的文本書寫，選擇當時重要的人物、事件紀錄，忽略中下社會、女性。且在不同時空背景、價值觀下有著不同的面貌，史官依本身的立場所選擇記事的事件、角度及觀點，不僅影響讀者閱讀的角度，也會影 1_{公共電視（2006 年，8 月 9 日）}_。_「_「_「_{「知識的饗宴}_{知識的饗宴}_{知識的饗宴} 知識的饗宴遇見科學遇見科學遇見科學遇見科學」－」－」－」－台灣南島語言的奧秘台灣南島語言的奧秘台灣南島語言的奧秘台灣南島語言的奧秘【電視節目】。

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響讀者本身價值觀的建立。隨著時間的流逝，傳說融入真正的歷史，加上資料的不足與亡逸，以及經過上述限制（史家、文字、語言）的干擾，造成現在史學家在判讀資料時，須加入自己的想像與推測，和真正的史實產生落差，做出錯誤的解讀，或是史料彼此產生矛盾與衝突，需進行進一步的考證，諸如此類的事情也經常發生。此外，過去所發生的事情無限繁多，「過去的紀錄」透過特定人的整理、重組，再經由不同的觀點與解釋，藉由文字記錄所留傳下來，這是一般人所認知到的歷史，Jenkins 所提出的後現代歷史觀「過去像是原文版，它被譯成各種語文版，歷史學家就像是從事翻譯工作的譯者」（江政寬譯， 2000，頁 18）。我們目前所讀的歷史，多為史學家依據史料證據所判讀解釋後的第二手資料，而這些資料亦已經加入歷史學家（或編寫者）主觀意見與想法，由此可見，歷史無可避免受到文字與資料片面、主觀的侷限。換言之，歷史雖是描寫過去，過去、史實、歷史記載這三者間卻也不盡然相等（周孟玲譯，1997），歷史在相當程度上，呈現的並非絕對的真實，而是一種人為加工後的產物（陳冠華，2003），且歷史具有無法重現與體會的特性，對過去的理解困難，這也是造成學生學習困難的原因（吳密察， 1999；莊韻勤，2005）。了解歷史本身的限制後，如何培養學生從第一手資料（史料）著手，以開放多元的角度，培養其獨立思考、分析、推理、判斷的能力，也成為歷史學習的主要目的（林慈淑，2001；張雪君，2006）。

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貳

貳、

、

、歷史教育的目的

歷史教育的目的

歷史教育的目的：

：

：兩位倫敦大學教授之爭

：

兩位倫敦大學教授之爭

歷史教育的教學應讓學生學習到甚麼？早期中國的學史目的來看，也多存在著「以史為鏡」、教化2 等意義，從政治的角度來看，這門學科往往是作為共同意識、民族（政權）認同的重要方法，整體教化及意識認同的意味相當濃厚，長期以來在國內中亦有多篇探討社會教科書中政治意識的相關研究（林瑞榮，1993；葉祐盛，2004），此種現象中外皆然3 。在國外的歷史教育（National council for History Education,1998; National Council for the social studies,1998）提到：「若缺乏歷史，缺乏一個傳統的共同意識的傳承，孩子將無法認同他們的國家以及認同他們在成人時所應背負具有的公民義務」。國內多位學者亦認為歷史是群體的集體記憶，它和族群、民族、社會、國家認同有緊密的關係（王仲孚，2001；吳翎君，2004），群體可以透過共同記憶的分享，建立起彼此的認同感，歷史教育也因此受到的相當的重視。不可否認，政府或是群體透過歷史教科書或課程的安排，以控制人民的集體意識，此種現象在集權國家尤為明顯，但在民主國家中，也會因為其不同的歷史背景以及社會風氣，在歷史教學過程中應導向何種價值以及意識也受到許多的爭議與討論。英國學者 John White 在 80 到 90 年代從教育學的目的提出他的看法：認為歷史的必要，來自於歷史能提供學習者「有用」的知識，幫助學生獨立自主 , 了解所處的社會價值，進而產生公民認同感 ( 引自林慈淑， 2001b)。由此得以窺見，歷史教育的目的為培養民族認同、培養未來公民， 2 在《春秋繁露．玉杯》篇曰：『人受命於天，有善善惡惡之性，可養而不可改，可豫而不可去，若形體之可肥癯而不可得革也。』是故史之為書，所以善善惡惡也。善善惡惡者，人之性受命於天者也。吾國之為史者，其淺深高下固亦不齊，而由經典相傳，以善善惡惡之性從事於史，則一也」。 3_{英國歷史學家詹京斯，在＜歷史的再思考＞一書中提到：歷史本身是意識形態結構這一事實，} 意謂它經常被那些受到各種權力關係影響的人重新製作和重新安排，因為支配的人和被支配的

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這種以「歷史的實用性」為目的，替社會及個人為考量的歷史教育目的是為多數人所接受的。但相對的，一旦歷史教育為了達成某些目標，而違背了「歷史的真實」時，卻又該如何取捨？而這種史觀式的教學，隨時面臨被扭曲的危機，是否又淪為一種宣傳的工具(周婉窕，2005)？往往歷史也在認同感的尋求中，受到了誤用。Jenkins 在其著作中亦提到了對此觀點的擔憂：歷史本身是意識形態結構這一事實，意謂它經常被那些受到各種權力關係影響的人重新製作和重新安排，因為支配的人和被支配的人，也有他們對過去的看法，去圖藉此使他們的作法成為正統。(賈士蘅譯，2006，頁 75)

在 White 提出「歷史的實用性」教育目的後，Peter Lee 則從歷史學的角度出發，認為以往英國歷史所強調社會教育以及宣傳貫徹政治理念所形成的「輝格史觀」(the Whig view of history)，為灌輸學生國族過去榮耀與偉大傳統，因此在歷史課中引發學生心中的國族自尊心以及榮譽感，這種做法將使歷史失去正當基礎（陳冠華，2003）。人是無法逃避過去的，應正視面對過去的一切，歷史教育應在不侵犯學科之下為原則，教導學生歷史知識、一套考察過去的方法，提升對個人自我的認識，進而對未來發展的可能性有多一分理解，歷史應為歷史，歷史教育的目的應指導學生用開放性的想法去判斷，雖無法預期未來學生價值觀，但以學科出發的論點，亦得到 David Slater 與 Denis Shemilt 兩位學者的支持與認同（引自林慈淑，2001b）。

透過 Lee 與 White 兩位學者的辯論，可以發現其討論主要集中在歷史應達成個人與社會的目的，亦或是重視學科內在的目的兩個面向，無論是哪種論點或主張，都可從中看出對歷史教育的期待與重視。以往單向灌輸

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的教學方式，常淪為片段的背誦，無法達成有效的學習，死記人名、年代的同時，歷史也往往被扭曲成「背誦之學」，不僅在小學時代就引起學生學習的反感，並且在強調升學的教育體系中，逐漸被邊緣化，無法受到重視，學生的學習成果亦被視為「記憶的堆疊」，無法培養出該有的歷史能力，對學習也容易產生挫折（VanSledright,2002）。歐美國家認為學生在學習歷史的過程中，應強調培養學生歷史意識（ historical consciousness）的方法(吳翎君，2004)。歷史意識為一種心靈活動，不同於「歷史知識」，這種心靈活動可以替人類行為在變遷中建立起方向感，透過歷史意識的建立與了解，可以從過去連結到現在的行為，對目前或未來建立起意義網路的工作（陳中芷譯，1998）。歷史記憶也和歷史意識緊緊相關，在美國歷史科課程標準中也提到：歷史的記憶是自我認同、了解個人在時間之流的地位，以及個人與人類全體關係之鑰。…… 歷史給與學生一個了解全面世界發展，和許多方面不同於他們自己社會傳統和價值觀的機會。（劉德美譯，1996，頁 2）由此可見歷史的學科知識以及歷史教育目的兩者的兼顧，已成為近年來英美教育改革的趨勢：在教導學生歷史論述的內容外，同時須兼顧歷史思考的能力（張雪君，2005）。對於歷史教育的目的有了初步想法後，國小教師以及教科書是學生接觸歷史教育的第一步，學習者應從歷史這個學科中學習到哪些知識與能力？

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第二節

歷史教育之發展趨勢

兒童是歷史學習的主角，了解兒童的認知發展以及能力，亦是影響成功歷史教學的要素。本節透過英美歷史教育的改革背景，去探討歷史知識的分類，以及歷史學習的關鍵能力，並在第二部分討論兒童的認知發展以及相關研究成果，企圖能將歷史能力的要求以及兒童的學習做個對照與討論。

壹

壹、

、

、英美教育改革

、

英美教育改革

英美教育改革：

：

：歷史

歷史知識

歷史

知識

知識與能力

知識

與能力

英國教育學家 Hirst 認為任何學科都具有特殊的知識概念與組織方式，而這些知識並不只是資料的累積，還包括人類理解與組織經驗的方式。教育應幫助學生認識不同的知識類型，讓學生學習各學科獨有的概念與知識，更重要的是使學生掌握人類理解與組織經驗的各種方式（引自陳冠華，2001）。認知心理學家更進一步的將學科知識分成兩類：陳述性知識，乃指地名、人名、名詞解釋、定義、定理等語意知識或資料性知識；程序性知識，包括認知與技能兩方面，經由觀察學習、實地操作練習而學得的知識。教育學者 Lee 和 Dickinson 在英國推行「7-14 歲兒童的歷史概念與教學取向」(Concepts of History and Teaching Approaches 7-14，簡稱 CHATA，1992-1996)的研究計畫，在這個計畫中，將歷史知識和培養歷史的思維能力，分別視為歷史教育的第一層（陳述性知識）及第二層知識（程序性知識）（周孟玲譯，1994）。進一步說明如下：一一一一、、、、歷史陳述性知識歷史陳述性知識歷史陳述性知識歷史陳述性知識指專有名詞。例如：帝國主義、法國大革命等，是一種文字及具體內容的描述，但並不涉及思考。若在歷史學習過程中，過度強調陳述性知識，

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學生所習得的，僅是大量「名詞」的資料堆積，對於內容或相關脈絡無法理解，學習的範圍及成效就僅限於「內容的背誦」，對歷史名詞的記憶，是學習歷史的基礎步驟，但絕非學習歷史的最終目的。二二二二、、、、歷史的程序性知識歷史的程序性知識歷史的程序性知識歷史的程序性知識運用各種歷史能力、歷史感的體會，也是歷史思維時所需要的重要概念，如「證據」、「敘述」、「解釋」、「理解」、「原因」、「變化」、「神入」等（葉小兵，1993），又被稱為「建構意義的歷史概念」(meaning-making concepts of history)、「學科的組織原理」(organizing principles of the subject)（林慈淑，2001c），其實均泛指探究歷史過去的方法。CHATA 計畫就是透過量的分析，整理學生的思考類型以及模式。英國相關歷史教育研究計畫，多針對第二層次的理解與學童歷史思維的研究進行，希望透過了解兒童歷史思維能力的運作方式、障礙、困難以及發展，將研究所得更進一步的融入到教學以及教育改革中。這兩層知識的運作，雖然第一層（陳述性）知識的目標易達成，僅需靠學生的記憶即可做到，但因學生對其意涵、背景無法理解，因此容易遺忘，且名詞的堆疊若無配合第二層次（程序性知識）的思考，對於學習並無實質的意義與幫助。若藉由 Bloom 所提出的教學目標來看，知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑六項目標中，陳述性知識僅是最低階的知識概念。因此近年來在歷史教學目標，逐漸轉向要求培養學生程序性知識思考及其他相關能力的養成，為主要的教學目標。美國教育學家 Bruner 認為人和動物最大的不同在於心理能力，這是一種能夠透過向他人學習而發展的能力。擁有這樣的能力，學習者因而是主動的建構者，他透過與外界的交互作用，以及經驗的對話，而達到自我成長。因此，課程的作用就不只是傳遞某種知識而已，而重在創造新知識

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與新意義的途徑（王紅宇譯，1999）。因此，教育的目的應不只在單純的知識導向，應著重學科特有的求知性質、思維方法與技能（林慈淑， 2001b）。對於教育的目的有了這樣的認知後，英美各國希望學生能學習做歷史的能力，因此在不同時期紛紛對於國內的歷史教育，進行一波波的改革，提出和以往不同的課程綱要，以下分別就英國和美國改革經驗分述說明。英國的歷史教育自 70 年代開始進行改革，英國「學校委員歷史科計畫 13-16」(School Council History Project 1972-1976，簡稱 SCHP)針對 13-16 歲的學生針對歷史科提出教學實驗計畫，透過此計畫，發現兒童具有抽象思考的潛力，應讓學生扮演著主動探究的能力，並非以往的被動接受知識。相關研究指出 SCHP 13-16 這項計畫實施困難如下（引自劉靜貞，2001，頁 127-128）：（一）學生無法直接經驗過去，也難理解證據的片面與偏頗（二）歷史談的是成人的事，兒童經驗有限難以「神入」，對於歷史事件恐不足以理解，更遑論解釋（三）歷史敏銳的概念：諸如權力、政權襢變、國家、革命等，具有一定程度的抽象性，較難掌握（四）學生難以處理歷史的複雜，往往只有訴諸原始解釋，或反歷史的以現今的觀念去揣摩（五）長時間的歷史思考，不同於將歷史事件單純連綴，兒童難以理解依編年式思考將時間先後羅列之事件卻不一定有邏輯可言，因果、動機、行為之間的關係更是多變，難以掌握（六）研讀歷史需要相當的語文能力（七）歷史的基本事實不能看，不能摸，不能操作

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（八）歷史推理不但要合乎邏輯，對思考的不確定因素還必須賦予解釋（九）學生被教導對史料有懷疑，還要承認自己思想中的侷限及矛盾，

意識到其不合理處要修正

在 1988 英國新的教育改革法案(The Education Reform Act of 1988) 出爐，明定 5-16 歲學齡兒童切分出四個主要學習歷史的主階段（引自林淑慈、劉靜貞，1998，頁 16），（一）學生自身及其周圍生活方式的變遷、超過記憶外的一段過去的人的生活方式。（二）早期入侵及定居英國的各民族與王朝（三）中世紀以後英國自身的發展（四）二十世紀的世界（國際的衝突與合作）、社會與文化的變遷第一、二階段相當於小學時期，三、四階段則為中學的學習目標。各主階段的學習均訂有學生必須研習的數個主題。但無論任何階段的學習均須符合下列三個學習目標(Attainment Target，AT)（陳冠華，2001）：（一）歷史的知識與了解 (knowledge and understanding of history)

-變遷(change) -原因(cause)

-過往境況的特色(features of past situation) （二）歷史的詮釋(interpretation of history) （三）史料的運用(using of history sources)

1992 年， Lee 和 Dickinson 在「經濟與社會科學研究協會」(Economic and Social Research Council)贊助下，推行「7-14 歲兒童的歷史概念與教學取向」(CHATA)研究計畫，配合英國新的歷史課程的實施，企圖探討

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究的歷史概念分成兩大範疇，其中又包含數個主題（引自林慈淑，2002a）：（一）證據概念與歷史探究（enquiry）：真實的意義、建構歷史知識的基礎、歷史證據的性質、證據與歷史記述的關係、歷史記述的性質。（二）歷史解釋和歷史理解（understanding）：歷史解釋的意義、歷史解釋的種類、原因的性質、行動原則和理由、價值觀念及信仰。從這些概念中，可以清楚的看到包含史學研究中的幾個重要因素：因果、證據、史料解釋等，在 1996 年 CHATA 計畫結束後，顯示英國研究者多年來企圖更精準掌握兒童的歷史思考型態，並且對照教學方式與課程內容，了且其對於兒童歷史概念發展的影響與作用，以提升日後歷史教學的效能（林慈淑，2002a）。就英國二十多年來對歷史科的改革來看，從 SCHP 到 CHATA，可以看出英國試圖利用實證實驗的方式，對於學童歷史概念的發展與運作情況進行了解，打破以往只針對內容記憶的學習方式，以期能針對不同階段的學童知識特質，對程序性知識的理解(意即學童歷史思維的認知概念的掌握)，讓學童在知識外，能分析、比較、自我詮釋，並將歷史能力加以訓練、活用，進行有意義的教學。英國在這方面的改革成效，有顯著的結果（吳翎君，2004）。美國歷史教育受到其多元種族歷史文化的背景影響，多元種族文化教育內容存有爭議，80 年代紐約 Rochester 教育局展開了多元文化教育改革方案，開始對歷史教科書中以往被忽視的族群歷史與觀點做內容上改革突破外（張四德，1998），在 90 年代亦針對學生應習得的歷史能力部分開啟了一波改革的風潮，1994 在歷史科全國委員會(National Center for

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History in the Schools)的指導下，由加州大學洛杉磯分校(University of California, Los Angeles)的全國學校歷史科教學中心負責，制定一套由幼稚園到 12 年級（K-12）的「歷史科國家課程標準」（包括學習成績的評定標準），此計畫的目的希望學生能在 12 年的教育中，能有機會接受到對特定歷史史實之了解與思考的訓練（郭實渝譯，1996），美國的課程標準，主要針對三個項目而制定。茲說明如下：（一）歷史的了解：指示學生對於自己國家與世界歷史應該知道些什麼，並且為學生分析社會議題以及公民面對問題時所提供的歷史性觀點。（二）歷史的思維：學生評價證據、發展比較以及因果分析的能力，從而能進一步解釋歷史，建構正確的歷史論述。美國課程標準更進一步替歷史思維標準綱目（郭實渝譯，1996），此五項標準，會依不同年級而有不同的水平要求：－編年式的思考－歷史的理解－歷史的分析與解釋－歷史的研究能力－歷史議題的分析與決定（三）歷史思維與歷史了解的整合標準美國歷史科課程相當重視歷史思維的能力，將 K－14 歲學齡兒童切分成三個學習階段，並替不同階段課業訂立出明確的能力指標，以提升學生公平學習以及使用資源的機會。 2001 年，美國國會批准教育部所提出的「美國歷史教學計畫」（The Teaching American History Program, TAH），此計畫在 2002 年併入「不

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放棄任何學童法案」「No Child Left Behind ACT」的一部分，其目的是要讓歷史成為一門獨立的學科，不再是社會科的一部分，並希望藉此強化中小學歷史教師的專業能力。透過各類專家、公共資源（博物館、圖書館），開設不同歷史研究與教學課程，佐以不同各項資源、媒體，來強化國中小歷史教師的專業成長（吳翎君，2004）。從美國歷史教育改革發展中，可以看到其教育改革不單只有針對教科書內容、學童歷史思維以及能力的改革與要求，更進一步針對第一線國中小教師，期許其專業能力的強化，以提升學生學習興趣，增進學習成效。由此可知，英美近幾年來在歷史科的教育改革，其目的都在於要培養學生具有歷史思維的能力，茲將英國在 1995 所修訂的國定歷史科課程綱要中，認為學生應具有的 5 項歷史能力，與美國所制定的課程學習標準，整理成表 2-1：表 2-1 英國歷史教學關鍵能力與美國歷史學習標準對照表英國歷史教學五個關鍵能力(key element) 美國歷史學習的五個標準 1. 時序觀念 2. 歷史知識和歷史理解的廣度與深度 3. 歷史解釋 4. 歷史探究 5. 組織與溝通 1. 編年式的思考 2. 歷史性的思考 3. 歷史的分析及解釋能力 4. 歷史的研究能力 5. 歷史議題的分析與決定

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由上表可以看出，兩國所要強調的概念與能力，在前四點僅是名稱上不同，其實質內容大同小異。（一）英國的「時序觀念」與美國的「編年式的思考」：都是強調時間順序的概念，學生應了解事件發生的進程，以及時間的先後順序。（二）英國的「歷史知識和歷史理解的廣度與深度」與美國的「歷史性的思考」：歷史提供的是一種「間接經驗」（周孟玲譯，1997），因此希望能透過文學、實物（工藝品、藝術等）所顯示對過去的敘述，以透過當代的時代背景，以當時的人去加以分析、重演(re-enact)、再思考 (rethink)。在此必須強調「神入」(empathy)的觀念，也就是一個人必須對於古人的處境和觀點有設身處地的感知，以便對於歷史有真正的了解（由過去的觀點看過去）（賈士蘅譯，2003）。神入在歷史的學習上，相當的重要，但在英國相關研究中可以看見兒童學習的困難，以及思考水平上仍有些盲點，因此 Dickinson（1998）認為教師應準備相關教材，要求學生了解當時的背景外，並應設計、善用符合歷史情境教學的方法（例如：議題中心、角色扮演），以訓練學生神入的能力。（三）英國的「歷史解釋」與美國的「歷史的分析及解釋能力」：能比較對照現在與過去不同族群以及不同背景的人的經驗、信仰、動機、傳統、信念、希望和恐懼如何影響人們的行為，以多元觀點去分析事件的多重原因，必須盡量做到如歷史學家所說的：「重建過去所有的可能」。（四）英國的「歷史探究」與美國的「歷史的研究能力」：學生能運用掌握一些歷史的檔案、物品、照片、訪談、古蹟探勘等方式，去收集、辨識、解讀，完成對歷史敘述或是相關的爭辯，這就近似於史學家的工作。 Lee 認為透過這樣的步驟，可以從中練就「理智的情感」－也就是重事實、講客觀等這些歷史研究工作過程須備的要素，正也是學習歷

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史的其中一個主要原因，也是歷史學習時應包括的中心內容（周孟玲譯， 1997）。（五）兩國在最後一項的標準雖然不同，英國所提到的「組織與溝通」與美國的「歷史議題的分析與決定」，此部分的要求因兩國的國情以及歷史發展的脈絡不同，故在內容的要求上不同，但是雙方都希望透過這項標準，希望學生能針對兩難問題、或是一些具有爭議性的議題，提出自己的意見，進行討論，希望學生能注意到人們所關注事件中的各種利益與觀點，並能分析評估處理問題的決策優缺，讓學生更能理解一些重大歷史事件決策或發生的背後所具有的歷史意義。歷史思維以及歷史能力的培養，為近代歷史教學的主流，希望學生能參與身入其境的學習環境，在解決真實情境的問題中，進行探究能力與創造能力的培養。但空有這些能力指標，如無法在教學現場落實，亦無法確實的達成。因此需透過第一線的教師調整個人的意願與心態，在課程設計上的改變，並且配合學生的能力，運用史料的教學，才是最重要的（黃道遠，2006）。由此可見，現今的歷史教學要求教師能加強兒童觀念以及能力的學習，但倘若教師無法理解兒童在學習歷史時所遇到的瓶頸，以及其理解與發展，歷史教育的工作將會面臨瓶頸，教學成效也將成為空談。因此了解兒童認知思維的發展變成了一件重要的事（林慈淑，2002a）。

貳

貳、

、

、兒童的歷史思維發展

兒童的歷史思維發展

早期對兒童歷史認知研究，並無單獨為了歷史認知發展所單獨提出的理論，本研究藉由英國長期研究兒童思維的發展，透過 Piaget 的發展理論展開研究，繼而經過多次實驗，得到兒童思維發展水平分期的經驗和理論。國內也有一些學者，透過英國的研究經驗，針對台灣兒童歷史思維展開分析，透過國內外的研究，以期能提供本研究分析參考。

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一一一一、、、、認知發展理論與影響認知發展理論與影響認知發展理論與影響認知發展理論與影響 Piaget 將兒童認知發展階段，依照年齡分成四個階段：0-2 歲的感覺動作期、2-7 歲的運思前期、7-11 具體運思期、12 歲至成年的形式運思期。 Piaget 宣稱此四階段間彼此形成了一套固定且相依的發展順序，且前一階段為後一階段的基礎，倘若要加速進到下一階段是相當困難的，每個人都須經歷此四個從具體到抽象的階段。而歷史所研究的過去，無論是名詞或事件，均為兒童無法具體接觸。英國學者 Hallam 在 60 年代將 Piaget 的認知發展階段分期，對應到國小學童所需進行的抽象歷史學習，將 Piaget 學派推向歷史實驗教學，嘗試是否能以教學技巧幫助形式運思期提早到來，以進行抽象歷史學習，但最後 Hallam 卻悲觀宣示兒童的形式運思期，竟要延至 14 到 16 歲以後，且無法藉由教學技巧有所改善，而歷史抽象的學習對於學生是困難的，且無法透過教學活動改善，因此歷史課時僅需傳遞具體概念或事物即可（林慈淑，2002b）。雖然 Piaget-Hallam 一派指出了兒童學習歷史上的種種不利事實，但並非悲觀，因為這明確的指出教師必須正視學生學習的困難，教學時應考慮到學生的能力以及所能吸收的部分，Hallam 也提醒教師在選擇教材時，需要契合兒童的心性發展。在 Hallam 等人認為歷史抽象概念不利兒童學習同時，美國的 Jerome S. Brunner 提出概念學習，相信每一學科都有其學科的關鍵概念，倘若能引導學生理解關鍵，便能打破年齡限制，以各種形式將該學科教授給不同年齡階段的學習者，Brunner 亦認為學生在進行人文學科的學習時，並非灌輸學生知識就足夠，學生為一學習主體，教師應啟發學習者去主動求知，並提供有效方法組織知識(引自黃君儀，2007)。晚近 Brunner（1990）提倡加強知識的故事性(narrative)並非分析性(analytic)表徵，做為兒童思考較佳的連繫途徑（引自吳翎君，2004，頁 22）。

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J.B.Coltham 在 70 年代接續 Hallam 對歷史教學問題的探討，將 Piaget 的認知階段論轉為主張各階段的學習受到後天學習與外力刺激，應重視學校教育的影響，且 Coltham 將審視觸角轉回歷史學科本身，認為歷史學科本身特質也是造成學生學習歷史困難的原因（引自林慈淑，2002a，頁 162）： (一) 歷史仰賴史料，但史料多殘缺不齊 (二) 歷史事件複雜的成人活動，非兒童經驗所能理解 (三) 歷史學科使用語彙抽象、 (四) 歷史使用長時段思考，兒童不易理解，且歷史的因果、動機等多重複雜關係，也非兒童所能全盤理解等。 Coltham 極力凸顯歷史學科及歷史教育的獨特性，並認為應在歷史學的特性下，兼顧兒童的認知發展，企圖為當時的歷史教學找出一條新的道路與方向。二二二二、、、、兒童歷兒童歷兒童歷兒童歷史思維發展史思維發展史思維發展史思維發展

70 年代在英國「學校歷史科委員會」 (School Council History Project，簡稱 SCHP)引導下，推行了為期四年的教學計畫：「歷史 13-16」 (History 13-16)，研究者假定當教學目的不同、取向不同，對學生能力的高低可能會產生不一樣的影響，因此在課程設計上，除考慮學生心性能力以及歷史學科如何配合學習者需求外，強調學習者應適度學習歷史學科本身探究的角度、邏輯和方法，因此提出了四項主要個核心概念：證據、時間中的變化與延續、因果關係和動機、時代錯置(anachronism)，以及三個學生應具備的基本能力：分析、判斷和神入。透過 SCHP 的努力，適當的教學法有助於提升學生對歷史學科理解，16 歲以下學習者仍可進行高層次的思考。同時，Martin Booth 也透過教學實驗得到相似的結果：強調

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只要教師呈現歷史的方向與教學策略正確，學生有潛力去掌握歷史中複雜抽象概念，Piaget 的觀點並非可以隨意套用在歷史學科上。而在基本的歷史知識外，學生最重要的是需要想像和神入的能力。

當許多學者相繼投入類似教學實驗，從問卷筆試中取得成果同時，A. K. Dickinson 和 Peter Lee 認為歷史學科無法像自然實驗可以操控或直接觀察，且因為歷史因為總是在資料證據不足情況下，需要人提出想法與解釋，因此主張兒童的歷史思維研究應將焦點關注於其思考運作過程，而非結果。Lee 和 Dickinson 再一次針對兒童關於歷史人物動機解釋的研究中，發現兒童面對歷史時，已帶有某些既定的刻板印象，在相關知識背景不足的情況下，會使用慣例去解釋套用情境。Shemilt 則針對「歷史 13-16」所做的成果研究報告中，發現兒童心中所擁有的概念與成人所想的相去甚多，但這三位學者均認為教師應讓學生自由表達其想法，讓學生心中的觀念及意識有修正的機會。而透過不同學者在各自領域的探究，他們也企圖將第二層的歷史概念思維，根據兒童思維水平，分成不同的階段；如 Shemilt 將兒童看待史料與證據(source and evidence)反應分成四個階段 (引自林慈淑，2002，頁 181-182)：階段一：證據等同於知識，歷史事實被認為是早就存在某處的實體階段二：證據是有關過去、具權威性的訊息，過去會自己說話階段三：證據是推論過去的基礎，證據和訊息不同，歷史知識需要經過合理的程序產生出來階段四：證據具有其歷史性(historicity)，歷史知識是對過去事件的重建。

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Lee 和 Ashby 也在神入(empathy)的歷史概念中提出兒童五個思考的水平(周孟玲譯，1994)：水平一：有缺陷的過去：認為過去的人頭腦簡單，行事愚蠢水平二：一般的刻板印象：已習慣或刻板印象解釋過去之人意圖、情境、價值和目的，無法意識現在和過去的人所見所知的差別水平三：日常生活式的神入：以個人日常生活體驗投射過去，雖仍不能分辨那時的人與我們觀點上的差異，但已表現出去重建特殊情境中歷史面貌的努力水平四：有限度的歷史式神入：可以理解過去的人看待事物的角度與我們的不同，但無法把不同放入所在的整體環境與脈絡中去考量水平五：背景取向的歷史式神入：能將問題與解釋放入較廣泛的背景裡去思考，清楚史家和歷史人物立場與觀點的分別 Dickinson、Lee、Ashby 和周孟玲在 CHATA 計畫中，以「一段歷史兩種故事」，針對兒童的歷史記述(historical account)區分成五個想法（周孟玲譯，1998）：水平一：記述是一樣的，差別只是怎樣的講故事水平二：差別是因為掌握過去的知識有困難水平三：故事各自關於不同的事物、時間和地點水平四：出現差別，是因為這些記述是不同的作者寫的水平五：是記述的性質，使得出現差別雖然英國學者積極針對兒童的二層歷史概念運作情況以及歷史思維學習編設發展進程，但 Lee 卻也明白提出兒童的歷史思維進程和 Piaget

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所提出的發展階段並不相同，各思考水平間的確有邏輯的進階關係，但卻無法說是具有發展的關係，關鍵在於兒童思考歷史的思維是游移、不固定，不一定和年齡有絕對關係，也會因為兒童對於該段歷史內容的熟悉度或難易度，其思考水平會上升或下降，因此也無法將兒童的歷史思維如 Piaget 一般將其放至在某個發展階段上（林慈淑，1997）。研究發展至今，可以發現透過多次的實驗與嘗試，研究者對於兒童歷史思維的掌握日趨具體，而對於歷史的教學研究也漸純熟，但也發現教學者倘若不能了解學習者的學習瓶頸或其理解的變化，教學將無法確實達成其成效。這些經驗以及想法，很明顯的得以在 CHATA 計畫中，得到更進一步的落實與成果。三三三三、、、、他山之石後他山之石後他山之石後他山之石後在英國學者努力多年，不停嘗試各種方式，透過課程改革以及一些教學實驗，對兒童的歷史認知能力企圖更進一步的了解同時，國內有許多研究者也試圖以實驗課程分析台灣兒童的歷史認知與理解。首先張元針對五年級(11 歲)的學童進行三個月的歷史實驗教學，兒童對於歷史的記憶不強，發現以往背誦式的填鴨教學，兒童不但無法久記，而且名詞的背誦對於歷史的學習並沒意義。不過雖然兒童對過去的了解相當紊亂，但可以透過活潑的教學方式，引發學習興趣，且原先對過去紊亂的認識，可經由學習形成較有系統的知識，雖然兒童的思維能力有限，但是可以培養的（張元，1996）。林慈淑（2003）則根據「台英兒童歷史認知模式的分析:歷史敘述與歷史理解計畫」(Children’s Idea about Historical Narrative： Understanding Historical Accounts 1999-2001,CHIN)，針對 10-14 歲兒童進行採樣，選取的兩個主題（一為台灣學童較熟悉的「秦始皇」，另一則為「羅馬人在不列顛」），分別採用正面與負面的方式敘述這兩段歷史，利用筆試和訪問分析兒童對於「一段歷史、兩種論述」的反應，藉以

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了解兒童看待多元歷史記述的方式，以及兒童思考特質。其研究結果發現雖然背景知識有助兒童了解單一故事的事實，但是年齡或知識的累積無法自然形成歷史詮釋能力，而是兒童既有的觀念影響學童看待多元歷史記述方式。在研究過程中亦證明兒童對於個人隨意的意見、想法，與需要奠基於證據、嚴格論證程序的觀點之間的差別，無法分辨，且兒童要從「不同材料和內容」理解提升至「不同觀點與角度」，是相當困難的認知能力，教師教學也應強調學生查證資料並建構自己的知識。有趣的是，在研究過程中，研究者亦發現兒童是具有思考能力的主體，面對複雜且困難的歷史教學時，兒童有能力自我建構，建議教師應長期在課程中培養兒童的歷史能力，正視利用兒童內在的建構機制，以提升歷史教育的效能。吳翎君（2004)參考英美歷史教學範例，配合九年一貫教材，採用自編台灣史的主體教材，以編年史闡述一般歷史事實，以敘事(故事，narrative)、問題引導兒童歷史思維，並企圖從中教導兒童理解歷史敘事中的因果、變遷和解釋等概念。研究結果發現，兒童對於歷史的記憶有助於歷史事實的了解，歷史思維能力的培養卻無法仰賴記憶培養，歷史思維發展能力也有所限制。且課程的設計無法只憑單一版本就完全適用於所有學生。倘若教師能考量班級學生學習背景，選擇適當教材建立學生學習支架，活用教學策略與方法，將能有效提升兒童歷史思維能力的發展。從研究結果來看，英國學者透過長時間的實驗和努力，逐漸確立歷史這門學科的獨特性，並企圖替兒童歷史思維能力發展出階段水平量表，但他們也同時承認，兒童在學習歷史的過程中，會因為歷史本身特質，以及兒童對於知識掌握能力的不足，導致學習上的困難。有趣的是，他們同時也發現，孩子在遭遇困難時，會應用自我已有的認知，替自己建立一套「自己的、合理的」歷史解釋，這點也表現出，兒童具有主動建構知識的能力，

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莫怪乎以往單向灌輸性的教學模式，會造成學習上的困難。同時種種研究也顯示教學者應對兒童的知識背景以及歷史思維發展有所了解，選擇適當的教學方法，並給予兒童發表展現機會，適時介入修正，將有助於學童的歷史思維發展。台灣雖然過去所進行相關的研究較少，起步也較晚，但國內學者也針對台灣歷史教育提供不同的嘗試與實驗，試圖以實驗教學方式分析學童的思維模式，希望在教學效能上的改善外，更希望能真正提升兒童對於歷史領域的興趣與能力。

参

参、

、

、台灣歷史教育的發展與相關研究

台灣歷史教育的發展與相關研究

歷史研究有其自主性，其變化有反應時代精神的一面，但是也有表現學科發展內在需求的一面。隨著新史料的不斷發現、新方法的採用，形成新的研究趨勢。台灣歷史的研究不斷與台灣的政治、社會發展有平行發展的趨向，同時和台灣史學的總體發展有明顯吻合之處（王晴佳，2002）。隨著解嚴、日本台灣總督府檔案的整理與開放、政府立場的改變與開放，史學研究方向不僅與世界的後現代史觀重視區域史、多元文化、族群等議題潮流相符，教科書具有某種反應出現實研究取向，在多元因素影響下，教科書的內容與教學目標，也和以往大不相同。目前在小學的歷史教學方面，自實行九年一貫課程後，強調統整，其中社會領域主題軸重心，結合了歷史學、地理學、經濟學和政治學等學科，以統整的知識和能力指標來界定學生的學習。在九年一貫的社會領域課程來看，和以往課程的差別，主要在於強調由近而遠的同心圓課程設計：由認識自我、家庭、學校、社區鄉鎮、台灣、台灣與亞洲、台灣與世界，以及與其他科目的課程統整設計上（彭明輝，1999）。若以主題軸來看，其中歷史內容大抵被囊括在「人與時間」、「演化與不變」、「全球關聯」等主題軸中，參照主題軸內容後可以發現，歷史的內容以「人與時間」中涵蓋

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得最為完整。「人與時間」主題軸中，強調人類歷史影響人類的發展，長久以來的價值觀念、社會制度和經濟活動隨時代而變遷，也影響時代變遷，個人生命的存在雖然受到時間的限制，但其思想與情感卻可超越時間，可以透過一些紀錄與痕跡，幫助人類察覺時間，認識過去的史實。透過歷史科的學習，應習得一些核心能力。在 95 年國小社會領域課程綱要中，更具體提出：「課程設計與教學實施應強調民主社會中多元寬容、理性溝通、尊重差異的重要性，凡涉及區域之差異、議題之探討、因果之釐定、意義之詮釋及價值之評斷，應持開放討論、尊重多元之態度，真實呈現當今社會中既存的各種不同意見或史觀，鼓勵學生獨立思考與問題分析之能力，並兼顧對於本土社會的認識以及國際視野的培養」，由此可見九年一貫課程針對能力的要求與以往課程的差異。雖然九年一貫課程對於歷史學科有歷史能力與思維的期許，林慈淑（2001）對九年一貫課程綱要檢視後發現，在能力本位的總體目標考量下，雖然課程設計期望能培養學生注重歷史學基本思考與能力，但大部分的規畫仍然圍繞在「教什麼(歷史)」內容下，難以對能力的具體部分有所突破。但她也同時肯定課程中開始要求學生學習做歷史能力，這方面的努力和突破是以往未見的，但更期待課程目標中可以針對歷史思維及能力部分，能依據學生發展，更加落實在課程設計中。黃道遠（2002）檢視教科書後,也同樣發現教科書中同樣反映出以歷史知識為教學主體，建議應增加程序性知識，以促進學童的歷史思維。 1997 年《認識台灣》教科書的試用，引起政界、民間、媒體、學界的激烈爭論(引自王晴佳，2002)，表示台灣史的研究和教學，已經成了當前一個重要部分。從過去的歷史來看，台灣歷史有其多元性與複雜性，台灣在地理條件的影響下，在不同的歷史時期，不同的統治者，台灣與外界接

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觸的程度，也不相同，因此在掌握台灣歷史的特性時，必須揚棄傳統外來史觀以及漢人中心為主的敘述，同時需要加入國際情勢的背景，了解不同時期台灣在國際地位的關係，並不能單單侷限在台灣島內的思考（吳密察，1994），以多元的角度，拉大台灣所處的時空背景，才能一窺台灣在不同時期所形成的歷史面貌。而這些歷史觀點，也影響到社會領域教科書中台灣史教材，這也是歷史教科書會受到矚目的原因之一。面對課程及教學目標的大幅變更，近年來已經有許多學者針對歷史(台灣史)教學的部分提出研究與討論，雖然本研究的研究對象與範圍是國小歷史教學為對象，以台灣史及國小歷史教學相關研究為主，但因國內對於國小歷史的研究（尤其是台灣史部分）較少（吳翎君，2004），以下藉由國內歷史教科書、教學表徵和教學策略、教師角色等三個部分，對歷史教學進行相關文獻探討。一一一一、、、、歷史歷史歷史歷史教科書方面教科書方面教科書方面教科書方面在進行歷史教學時，許多教師會認為「教科書是教學的依據」、「教科書即教材」（葉小兵，1998），而過度依賴教科書。但不可否認，教科書是教學活動最基本的手段，是學生認識歷史客體必不可少的仲介，教科書的質量直接關係到教學質量（白月橋，1997），因此教科書內容的一舉一動，備受到各界關注與矚目。自 86 年以來，台灣的歷史教科書接連面臨了幾次重要的改革：「認識台灣」新課程的實施、教科書統編本的廢除、九年一貫課程的課程綱要實施、社會科合科分科之爭等，直接衝擊到第一線的教師以及學習者（林麗月，2001），也引發了各界對於教科書的內容、編輯方式、教學影響等各層面進行討論與研究。在多篇針對台灣中學歷史教科書的分析討論中均提到；歷史教科書內容偏多、偏難，教材編寫呆板不易引起學生興趣外，也因為教科書過於注

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重史實的描述，缺乏整體概念，造成國小、國中、高中教材的銜接不易，而螺旋式課程的設計，雖能增進學生加深加廣學習，但也因課程重複，使學生學習意願低落（李國祁，1993；余玥貞，2000）。且歷史教材的編寫無法符合學生的能力，對於偏遠地區學生而言，冗長的文句以及超出生活經驗的內容，缺乏實用性與趣味性，造成學生不易理解。此外，一綱多本的教科書，卻受限於商業考量未呈現多元觀點，且取材偏向政治史，缺乏社會史與文化史，有取材不均的現象（沈映汝，2002；邵宗儀，2006；葉素菱，2006）。綜上所述，現行教科書版本雖多，但仍存在著內容過多、過於艱深、取材不均、編寫單調、銜接困難等問題，在 2000 年所舉辦的一場「歷史教科書與歷史教學座談會」中，提到國高中歷史教科書在編輯時，往往編寫課程標準、編寫教科書內容、審查教科書、教教科書、讀教科書的人都不同，彼此之間缺乏交流與認識，導致教科書的內容與教學者、學習者的距離越來越遠，歷史教科書和歷史教學反而被考試牽著鼻子走，這些都是教科書在教學現場實施時所面臨到的問題。綜合多數學者看法，一本好的歷史教科書應具有這些特性：須根據教育目標配合時代精神與社會需要、顧及學生興趣和能力、著重社會經濟與文化活動變遷、反應當代歷史研究、容納多元聲音與價值觀等（黃秀政， 1996；張元，2000），雖然多數研究結果以及教師反映，對於歷史教科書的內容都覺得有改善空間，但歷史教科書僅是一種工具，也並非一本不容置疑的「聖經」，近幾年來雖然變動頗大，但是相對的教科書的內容也在設法改善，以往以文字為主的內容，近年也針對教科書中的圖表及文獻資料做補充，李雅芳（2003）對歷史教科書中的圖像進行分析，比較了「1993 年課程標準社會領域教科書」與「九年一貫社會學習領域教科書台灣歷史

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部分」，認為「九年一貫社會學習領域教科書台灣歷史部分」教科書內容包含了歷史主題圖、歷史地圖與歷史文物圖三種類別的圖像資料，並附有介紹與詳細說明，教師若運用得當，將有助於學生對歷史有更深的理解，同時也可以激發學生思考能力。從此觀點看來，學生應該要了解教科書中的內容是「如何產生」的，不應該僅是單純的歷史知識接受者，沒有一本教科書會是十全十美，或是一本教科書可以沿用多年，不需修改內容，教科書所提供的是一架構，教師所扮演的角色相對重要，如何去判斷使用這樣「工具」，了解其優缺點，修補其不足之處，在課堂上將其功能發揮到最大，以達到教學成效，更顯重要。在國高中台灣史教科書方面，劉曉芬（1991）針對國高中歷史教科書中的台灣史教材份量及其斷代分布情況，發現台灣史多半依附在本國史教材下，分布零散，且分布不均，建議可以提供不同類別史料，並宜將台灣史集結成專冊，以利於學生學習。陳佩棻（1998）透過個案的觀察，藉以了解教師如何將「認識台灣」正式課程轉化成學生的經驗課程。研究發現，認識台灣的課程中仍以漢民族為中心，有潛藏的意識形態在其中。在教師部分，教師對於課程正式內容並不了解，受到教師知覺與考試的壓力影響，造成課程實施上的落差。研究者也建議，教科書的內容應以學生為出發點，以引發學生的學習興趣。林秋亨（1998）針對國民中學認識臺灣歷史篇實施現況，對教師進行問卷，結果發現多數教師對於「認識台灣」的課程內容並不熟悉，對於媒體與社區資源的利用能力也稍嫌不足，教師的教學能力受到年資、性別、畢業科系顯著影響，在教學上，對於授課時數過少、學生背景知識不足、教學媒體及相關研習進修不足等方面感到困擾，認為在教科書應針對學生能力編寫外，也希望能對於教師自身能力有所精進。

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在國小教材方面，葉素菱（2006）針對國小不同版本的社會教科書台灣史教材內容進行分析，透過內容分析法，針對主題知識、人物特性、課文附圖、歷史知識類型進行分析。發現三個版本雖各有其特色，但主要多是從歷史分期出發，著眼在政治經濟上的發展，人物方面以男性漢人且正面積極的人物為主，在細分的歷史知識類型後發現，陳述性知識仍占多數，受限於教師與學生能力、以及授課時數等，在對於學生對歷史整體概念理解、時序、因果等歷史思維能力培養，成果仍不盡理想。上述關於台灣史教材的研究，可以看出研究者希望從多種不同層面去分析了解教師、學生、教科書，三者之間的交互關係。但教科書為國家權力機制運作下的文本書寫，在不同的時代背景有不同面貌（黃道遠， 2003），也是學生學習所接觸的第一線，教科書亦可以看成一種「給兒童讀的史書」，透過層層的不同翻譯、編寫，最後再經過教師的「翻譯」，到達學生手上（賈士蘅譯，2003，頁 18）。但此一教學工具卻也往往受限於課程標準、學生認知理解、現有資料、教學時數等限制，所呈現的可視為一種被簡化、標準化「教學工具」。也莫怪乎英學者 Jenkins 認為：「我們捕捉到的真實，卻發現它是語言學上的記號，是一個概念。真實是一種自我參照的比喻之詞，無法接近可由感官感知的世界。文字和世界，文字和物件，始終是分開的。」葉小兵（1998）亦認為當教師被教科書牽著鼻子走時，學生對歷史學科能力的培養與發展，更被受限於教科書之內，學生在學習活動中，變成了一種被動式的接受地位，僅剩背誦、摘錄、複述內容等學習方法。如此嚴厲的說法，無非是提醒教師應避免過度單一依賴教科書。此外，教科書為國家權力機制運作的一種表現，雖然目前並非像以往「國編本」的一言堂，但不可否認，教科書中的歷史知識，仍關係著課堂上的教學進行方式。在九年一貫課程中提到「培養孩子帶著走的能力」，教科書

國小初任教師歷史學科教學知識之研究－以台灣史為例

國立臺中教育大學社會科教育學系

暑 期 在 職 進 修 專 班 論 文

國小初任教師歷史學科教學知識之

研究－以台灣史為例

指導教授： 張 雪 君 教授

研 究 生：賴 乃 綺 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 十 月

中文摘要

Abstract

目錄

表次

圖次

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

第二節

第二節

第二節

第二節

研究問題

研究問題

研究問題

研究問題

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

第四節

第四節

第四節

第四節

研究限制

研究限制

研究限制

研究限制

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

第一節

第一節

第一節

第一節

歷史教

歷史教育的目的

歷史教

歷史教

育的目的

育的目的

育的目的

壹

壹

壹

壹、

、

、

、歷史學科的特質

歷史學科的特質

歷史學科的特質

暑期在職進修專班論文

指導教授：張雪君教授

研究生：賴乃綺撰

中華民國九十八年十月

第一章緒論