學童的空間與環境學習

從前一節可以了解，東海國小的校園環境隱含了深刻的價值與信念，足以作 為師生學習的豐富資源，其蘊含在校園環境、建築空間裡的多樣訊息， 又如何被 研究者或是研究對象所感知呢？人是如何經驗空間與環境？學童經驗中的校園環 境會是什麼？

在採取有效的藝術教學策略之前，學習者如何認識環境呢？本研究與學童在環境 中的感受有關，必涉及學童對於環境及空間一系列的認知與表現，因此，除了將 學童對於空間環境認知學習的相關研究成果，作為課程計畫時考量學童能力的參 考，另外一面將歸納其內容，作為討論學童空間環境學習歷程之參考向度。

一、空間與環境的學習 （一）空間認知

關於「空間」的概念，喻肇青（2001）提出四種解釋：

絕對客觀存在的物質性空間；可以通過感官覺察其存在的感知 空間；存在於人的想像並且能以文字圖像描述的意象空間；工具性 抽象幾何性空間（頁 48）。

對於前述的空間定義可知，校園算是物質性空間，我們能透過感官覺察 校園，我們亦能透過文字或圖像來描述它，我們也可以把它理解成幾何性空 間具體的組成。不過，實際上與人的生活有直接關係的，應該就只有感知空 間或意象空間，也就是說，我們感知空間的存在並在此活動，而且我們會藉 由描述一個空間的意象與他人溝通。

圖畫、圖表及語言陳述中獲得的空間關係、空間分佈、空間區位的能力，尤 其對長度、角度、面積、體積等觀念加強許多，以致於相當講求正確的比例 和位置（引自歐陽鍾玲，1983）。

此三種空間關係類型與認知結構有關，「拓樸空間」約發生在運思前期 階段；「投影空間」約發生在運思前期階段與具體運思期；「平面空間」約發 生在具體運思期。此外，Cassirer 亦提出空間發展形式由具體到抽象，整合 到分化，自我到透視（引自歐陽鍾玲，1983）。本藝術課程實施對象為六年 級的學童，在Piaget 的認知發展分期結構中屬於具體運思，前述有關空間認 知發展的分期有助於研究者了解學習者，作為研究者課程設計，以及分析學 童圖畫作品時的參考。

有關空間認知的能力，張麗芬（1989）指出，空間認知就是個人能在空 間中建立許多刺激彼此間關係的系統，使人在空間中能夠自由行動。有別於 幾何空間的研究實驗，McAndrew(1995)將這種瞭解和操弄大環境的心智能力 稱為空間認知能力。

（二）環境認知

相對於抽象與幾何的空間，在大環境中想像與思考空間的能力亦稱之為

「環境認知」（Bell, Greene, Fisher, &Baum,2003）。

Siegel 與 White 認為以心智圖（cognitive map）來描述人們對於自然環境 的空間認知有片段、不完整之虞，因此主張以「空間表徵」代表個人在空間 中行動，收集空間訊息後所形成的一種內在意象或心理反應，也就是對環境 的認知，並且可以用外在符號呈現出來（張麗芬，1989）。因此，在一般藝術 繪畫課堂上，學童與環境互動後，或是描繪出環境中的任何經驗，其作品皆 可當作觀察環境認知的一種「空間表徵」。

Liben 認為空間表徵有三種型態，「空間成品」：將內在空間意象表達出 來的外在成品，如地圖、模型及語文描述；「空間思考」：使用空間能力解決 空間問題的能力；「空間儲存」：存在腦中的空間訊息個人不自覺，須以某種 方式呈現才得知。空間表徵的內容具有「環境認知」，也就是個人對日常生 活環境的空間認識；還包括「空間抽象概念」，如Piaget 所研究連續性概念、

投影等。空間表徵的的功能一方面在於使人避免迷路，一方面作為環境經驗 的組織者，了解環境訊息以解決空間或非空間問題（張麗芬，1989）。

二、空間與環境認知的相關學習研究

喻肇青（2001）進一步闡釋「空間」的概念，他認為與人的經驗相關的感 知空間及意象空間，僅能確定感知空間的客觀存在，而存在於想像中的意象空 間又是依據不同的經驗，並不是真實存在。因此，即使是感官空間或是意象空 間都無法直接涉及人與空間互動的意義上。

此說法如Agnew 所言，缺乏意義的空間僅僅代表著客觀的存在，無法與主 體發生關連。所以，若要進一步強調真實生活中關照的「空間」，喻肇青（2001）

指出，「地方」（河洛語：所在）即包含了生活經驗中有關地點、方向、性質或 個性等空間屬性的概念，亦代表著我們生活中經驗到有意義事情的焦點，而這 個焦點以親密感與關切連繫著我們，是人類對於一個地方的普遍需求。

喻肇青（2001）曾發表《像孩子學習：一個「人與空間」關係的環境教育 行動研究》，其研究依據「身體」、「所在」、「位格」探討人與空間的關係，利用 六週的時間在台北縣鄧公國小進行教學行動研究，讓學童經歷在校園中營造一 條生活街道的學習情境，以實踐的行動先於概念性的知識，提出「人與空間」

的教學原則應以「人」為主體來思考，以「真實」為對象來學習，和以「當下」

為起點的實踐來做起。從喻肇青（2001）的研究中可以發現，他十分強調以人 為主體，在實踐的情境當中與環境空間真實互動的經驗。

此外，有關人與環境互動、或者人在環境中覺知的研究中，著名的都市規 劃者 Kevin Lynch ，他以認知地圖的方式考量了城市的組織，並指出建構都市

有關認知地圖在藝術教學上的運用，Langdon（1999）指出，認知圖是環境 的心理表徵，不僅幫助人們熟悉周圍環境，也可幫助我們尋找捷徑和環境資源。

Lynch 稱這些方法為─地方閱讀。他說，每一個人接受閱讀一個地方訓練，如同 每一個人接受閱讀一本書的訓練一般。閱讀一個地方代表著知道這裡發生什麼 事，過去發生什麼或可能發生什麼，意義又是什麼，一個人如何在這兒表現，

以及它如何連結到其他地方，還有歷史紀錄著這些事發生。他更進一步指出，

透過對於地方的深入閱讀，呈現了現在的趨向以及未來的可能（Langdon，1999）。 整合前述對於環境的學習，本研究企圖以東海國小校園環境發展視覺藝術 課程，不能僅止於客觀空間的視覺經驗，或者形式的美感，而必須進一步促進 學童探索作為一個有意義地方的校園。當我們引導孩子欣賞時，不能只「看到」

城市空間，還要能「看穿」空間建築存在的歷史脈絡，將外在的社會空間轉換 成心靈的藝術空間，孩童與社會互動產生的知識才能深植心中。