學習共同體

本節首先探討學習共同體的意義，以對學習共同體有初步的了解，再討論學 習共同體的理論基礎及運作層面，透過這三者來做為本研究的研究基礎

壹、學習共同體意義

學習共同體的概念最初由東京大學的佐藤學教授所提出。佐藤學提及，學習 共同體的理念為以「公共性」（public philosophy）、「民主主義」（democracy）、及

「卓越性」（excellence）作為主軸，（一）公共性：學校是以公共性為基礎的公共 空間，因此教室應該成為能對外敞開大門的空間，讓多元的思考方可以交流、（二）

民主主義：如同杜威的定義，意指「與他人共生的方式（a way of associated living）」，

以民主主義所組織的學校，學校裡教師、孩子、家長都是學校的主人翁、（三）卓 越性：所謂的卓越性，指的是不斷提升、追求完美的卓越性，在追求的卓越性的 過程中，教育者與學習者應該謙虛學習（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012），意指，學習 共同體應該是一個透過具有民主的公開工共學習來達到卓越的一種學習方式，在 學習共同體中，教師透過開啟教室的大門，與校內其他教師們展開多元的思考交 流，同時民主主義的概念也讓教師成為學校的主體，並且與孩子們同時追求卓越 與成長。

佐藤學也提出，學習共同體之教師培育重點在於教師做為專家的「同僚性」， 學校的經營的軸心設定為校內研習，學習共同體的學校必須保障每一個孩子的學 習權的同時，也保障每一個教師做為專家的成長機會，佐藤學亦提到校內研習的 功能應該是要促進教師的個性化成長（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。由佐藤學的說 法中可以發現到，學習共同體認為學校教師必須發展出同僚性，也就是指教師之 間必須要互相扶持，教學相長，以讓各教師成為專家教師並且有成長。

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紀家雄（2013）則提到，學習共同體是以學習圈的概念，透過引導，讓學生 合作去建構知識，教學策略是以協同學習的方式去引導學生喜歡學習以及追求卓 越。

另外，連俊智、林明地（2013）則是提及透過合作、自我管理以及組織民主 的結合，可有深遠的改變，在專業的學習共同體中，成員們具備相同的專業基礎，

容易溝通且能夠自我管理，因此組織需要專業共同體的看法時他們能夠提出符合 專業的觀點。從連俊智、林明地對學習共同體的描述也可以發現合作的精神。余 肇傑（2014）也提及，學習共同體是一種教育理念，在實踐學習共同體理念的學 校中，學校不只是一個提供給學生能互相學習的地方，同時也是給教師們彼此交 流成長的場所，家長和社區居民透過參與孩子的學習成為學習共同體的一份子，

換言之，學習共同體包含了學生、教師、家長與社區人士或資源等，教師的教學 不再是單打獨鬥的方式，而是在社群中有龐大的社會資源來支持

黃政傑（2013）則提到，學習共同體為學生教師家長三層次的學習共同體，學 生的學習共同體，教師以學生的小組學習為核心，教師的學習共同體，重點在於 如何改善學生的學習，並從別人的教學中反省自己，提升教學的品質，家長的學 習共同體為，把教室開放給家長參與，讓家長能夠幫助教師一起設計課程。

以上各學者對於學習共同體都指出了共同的特點，即為學習共同體是教師們 在專業成長上的一個學習團體，透過學習共同體的合作互相學習的精神，教師們 可在課程的準備上得到更多不同的意見及支持，課程的內容能夠更有發展性，對 於學生的學習自然更能有所助益。

貳、學習共同體理論基礎

學習共同體為一種教師相互觀摩、合作、共同學習的學習型組織，教師在學 習共同體社群中，應該是有更高的專業與主體性存在，而學習共同體有以下的理 論基礎存在：第一點為社會建構論，此項理論強調的是學習過程中如何透過環境 及人際互動來達至個人成長，這點符合了學共社群中互相學習來成長的觀點；第

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二點則是組織學習，此重點在於強調組織成員互相學習來達到成長，如果套用在 學共社群中的教師身上，可能達到組織成員的成長；第三點是教師專業學習社群，

教師專業學習社群一種教師共同合作的教師成長方式，透過互相觀課與互相討論 的方式促進教師的成長，以下將透過文獻的分析來佐證以上觀點：

一、社會建構論（Social Constrctivism）

Kim（2001）的文章中提及了社會建構主義的假設，分別為真實（Reality）、

知識（Knowledge）、學習（Learning）。Hausfathe（1996）則指出，Vygotsky 認為 孩童的發展是個處於社會中的複雜過程，社會的環境支持著孩童的展，所以孩童 如果能夠提早合作，未來就能夠獨立生活，Vygotsky 提出每個孩童都有其真實的 發展層級以及潛能發展層級，這兩者的落差即為 Vygotsky 所說的近策發展區（The Zone of Proximal Development，ZPD）。Newman,Griffin 與 Cole 認為，近側發展區 存在於人們生們的生活中，當人們遇到無法獨自解決的問題時就會用上（引自 Hausfathe，1996）。Wood 與 Wood（1996）則提及，Wood,Rruner 與 Ross（Wood et al,1976）介紹了鷹架理論（Scaffolding）的概念，其是一種成人給予學童支持，使 之能夠學習如何獨自完成任務的做法。Rogoff 與 Wertsch 指出，鷹架理論提出後，

與鷹架理論相似的近側發展區概念（Vygotsky,1978）相對的較為衰弱了（引自 Wood

＆Wood，1996）。

從以上文獻中可以發現，社會建構主義的重點在於，人們透過互動與互相學 習的方式，將個人內在的潛能發揮出來，如同 Vygotsky 之近側發展區所述，真實 能力與潛在能力的落差是可以靠教導來填滿，以學習共同體而言，透過教師與教 師之間的互動來達到知識的建構，而如將校長在學共社群中的地位來看，也可將 鷹架理論所說的，請能力較強者幫忙搭建教師成長所需的鷹架，等到教師的能力 成長後，校長的負擔也能夠相對減輕，因此，本研究者推測社會建構理論用來作 為學習共同體的基礎是可行的。

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二、組織學習

Romme 與 Dillen（1997）提到了，組織學習不只是被個人的學習過程所影響，

也影響了組織中的學習者，並且將學習到的保存下來，這可以發生在操作、產出、

象徵、儀式、迷思等等型式，因此組織學習可以被視為一個單一的行為者在行為 時被組織的各種價值與信條所指引。從 Romme 與 Dillen 的說法中可以發現，組織 學習在個人團體之間交互影響的一種學習歷程，而這些學習的歷程都將被保留，

而組織成員的行為也會因為組織學習的結果而表現出待有組織價值的行為。

Kim（1993）則指出，組織學習可以被視為一種源自我們個人學習的隱喻，因 為事實上，組織學習就是經由個人學習而來的。Kim 的說法表達了，由於組織是 由許多個人所組成，因此組織學習可以說就是源自於個人的學習。而 Miller（1996）

亦提到，組織學習是一種在組織中，從那些可以也願意在組織決策和影響他人時 給予知識的那些行動者身上獲得知識的方式。如從 Kim 以及 Miller 的說法中，可 以發現，事實上組織學是從個人學習做為基礎，透過組織成員中互相取得彼此的 知識來提升個人與組織的內涵。另外，Bontis, Crossan 與 Hulland（2002）提到，

組織學習包含了將個人以及團體學習的內容嵌入到組織的非人面向，這包括了系 統、結構、程序以及策略。以 Bontis, Crossan 與 Hulland 所述，組織學習是要能夠 將個人以及團體所學習到的內容，加入到整體的組織結構之中，以促使組織的成 長。

從以上的學者之說法中可以發現，組織學習能夠將個人的知識透入到團體之 中，使得各成員能夠有更豐富的學習機會，透過這種互相的學習與交流，讓團隊 的成員能夠帶者組織給予的價值信念以及知識去發揮自己所長，達到個人的成長 以及組織的成長，學習共同體為一種互相學習的團體，組織學習的精神可以使得 學共社群之成員互相交流以及互相學習更為深化，尤其學共社群的組織目標可以 進入教師的心中，使教師帶著社群的價值信念前進，最終使得個人及社群更加的 成長茁壯。

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三、教師專業學習社群

教師專業學習社群是一個能夠達到教師合作學習以及讓教師投入工作、維持 效能的辦法，這個方法已經出現在各個文獻中，在教師專業學習社群的模式下，

教師一起工作並且透過持續的對話去檢驗教學的成效和學生的學習，以及發展與 完成更有效的課程，這樣合作學習的機會，讓教師能在他們獨特的背景脈絡下學 習、嘗試、反省新的教學，並且去分享個人的知識和專業（Darling-Hammond&

Richardson,2009）。孫志麟（2010）則將教師專業學習社群界定為由教師與行政人 員一起組成的社群，教師及行政人員透過個人與組織間的互相合作，持續地追求 學習與實踐，以改進成員的知識、技能等等，並提升組織的成長，最後實現學生 在學習需求上的滿足。從 Darling-Hammond 與 Richardson 以及孫志麟這三位學者 的觀點而言，教師專業學習社群已經漸漸的成為了一個常見的知識，是一種教師 與行政人員們互相對話學習，並且分享彼此專業，以達成學生學習需求滿足的學 習社群，或許可以說，教師專業學習社群在現今的教育現場中，改變了教師教學 與準備課程的模式。

在 Hord（2009）的文章中，使用了建構主義（Constructivism）做為教師專業 學習社群的基礎，其將教師專業學習社群中的「學習」與「社群」做出分別解釋，

在 Hord（2009）的文章中，使用了建構主義（Constructivism）做為教師專業 學習社群的基礎，其將教師專業學習社群中的「學習」與「社群」做出分別解釋，