一所國民中學校長服務領導於學習共同體之實踐

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：林子斌博士. 一所國民中學校長服務領導於學習共同體之實踐. 研究生：黃彥博撰. 中華民國一○六年六月.

(2) 一所國民中學校長服務領導於學習共同體之實踐摘要在一所學校中之中，校長為最高的領導者，而校長領導也一直是許多學者們所欲探討的主題，隨著時間的推移以及更加深入的研究後，領導理論已經出現了新興領導理論，而校長服務領導也已經開始有了更多的討論。本研究研究一所臺北市國民中學（快樂國民中學）之校長，探究其如何運用校長服務領導策略去領導及影響個案學校中的學習共同體及學共社群。本研究為個案研究，以參與觀察法與半結構式訪談做資料蒐集，研究者針對資料做分析處理之後，得到的研究結果與發現如下：. 一、服務領導人格面向策略讓學共社群教師擁有高度自主性二、服務領導任務面向策略讓學共社群目標明確三、服務領導過程面向策略讓學共社群一步步被建立起來四、服務領導人群面向策略使得學共社群教師能有所發揮與成長. 根據以上的研究發現，希望給予各學校單位、教育行政單位以及後續之相關研究做一參考。. 關鍵字：校長服務領導、學共社群. i.

(3) The Servant Leadership In Learning CommunityA Case study Of A Junior High School In Taipei Abstract In a School, a principal is the most important leader. Nowadays, the principal leadership has been investigated by many researchers. By the time pass and many researches, the new leadership theory has been constructed. Servant leadership has also been many discussed. This research discusses that how the case principal to use servant leadership strategies to impact on the development of the Learning Community in the case school. The method of this research is case study. The researcher uses the Semi-structured Interview and Participant observation to collect the data. After the data analyzing, the findings and results of the research are described as follow： 1. The principal’s Character-Orientation strategy can make the teachers more autonomy. 2. The principal’s Task-Orientation can make the goal be clear. 3. The principal’s Process-Orientation can establish the Community step by step. 4. The principal’s People-Orientation strategy can empower teacher’ ability.. According to the findings of this research, this research can be expected to provide the school and educational administration some reference.. Key words： Principal Servant Leadership, Learning Community. ii.

(4) 謝誌時光匆匆，在研究所就讀的時間一晃眼就過去，回想過去的種種一切，都在此刻化作美好的果實，一直以來我都相信，人生的每個階段，最美的事都必定發生在人與人相遇的過程中，仲宸、雍智、奐穎、邵琦，你們都是我在碩班生活中最棒的夥伴，如果沒有這些和你們一起奮鬥、分享生活點滴以及數不清的聚會時光，我的碩班生活必定黯然失色，謝謝你們的一路陪伴! 謝謝指導教授子斌老師在我寫論文的路上給我許多幫助與支持，謝謝您對我一直以來的耐心指導，沒有您，就沒有這本論文的產出，真的感謝您! 謝謝口試委員佩英老師以及雅慈老師給我的論文許多非常棒的建議，並給予我肯定，因為有您們，才能讓我的論文更加完善! 謝謝我最親愛的爸爸媽媽與哥哥，您們是我在碩士班求學過程中最大的後盾與支持，我永遠愛你們! 謝謝快樂國民中學的校長以及每位曾經給予我幫助的老師們，能夠在此場域進行研究是我的福氣，您們對教育的熱情總是讓我感動不已! 謝謝所有在臺師大曾經給予我幫助的人以及所有一切一切的點滴，碩士班的求學生活讓我有長足的成長，未來我將帶著這些豐富的養分繼續在人生的旅途上前進!. 黃彥博 2017 年 6 月 iii. 謹誌. 臺北信義.

(5) 目次中文摘要………………………………………………………………….……………i 英文摘要………………………………………………………………………………ii 謝誌……………………………………………………………………………...……iii 目次……………………………………………………………………………...……iv 表次………………………………………………………………………...………....vi 圖次………………………………………………………………………….…...…..vii 第一章緒論……………………………………………………………………....1 第一節研究背景與動機………………………………………………………1 第二節研究目的與問題………………………………………………………4 第三節名詞解釋………………………………………………………………4 第四節研究限制………………………………………………………………5 第二章文獻探討………………………………………..…………………………7 第一節校長服務領導……………….. ………………………………….……7 第二節學習共同體…………………………………………………………..21 第三節校長服務領導與學習共同體相關研究……………………..………32 第三章研究方法之設計與實施…………………..…………………..…………39 第一節研究取逕………..………………..…………………………..………39 第二節研究架構…..…………....……………..…………………………..…43 第三節研究對象…..……………..…………..………………..…………..…44 第四節研究實施…..……………………..………………………..…………51 第五節資料處理………..………………………..…………………..………53 第六節研究信實度…………………………………………………..………56 第七節研究倫理……………………………………………………………..57 第四章研究結果分析與討論…………………..…………………..……………59 第一節個案研究校長素描-人格面向特質………………….………………59 第二節學習共同體目標-任務面向策略……………………….……………74 第三節學共社群建立-過程面向策略………………………….……………82 第四節學共社群教師成長-人群面向策略…………………….……………89 第五節服務領導四面向綜整……………………………………………..…99 第五章研究結論建議……..………………………………………………........103 第一節結論……………………………………………………....……..…..103 第二節建議……………………………………………………………...….105 第三節研究者省思………………………………………………...……….107 參考文獻……………………………………………………………..………..……109 中文部份……………………………………………………………..……..…109 西文部份…………………………………………………………………....…111 iv.

(6) 附錄…………………………………………………………………………………116 附錄一…………………………………………………………………………116 附錄二………………………………………………………………………....120 附錄三………………………………………………………………………....124. v.

(7) 表次表 2-1 服務領導理論架構………………………………………………...………16 表 2-2 服務領導特質………………………………………………………...……17 表 3-1 善校長平日觀察時間表……………………………..……………….……48 表 3-2 社群觀察時間表……………………………..…………………………….49 表 3-3 訪談對象表……………………………..……………………….…………50 表 3-4 資料引用表範例…………………………..………………………….……54 表 3-5 逐字稿編碼舉例…………………..…………………….…………………56. vi.

(8) 圖次圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………........………43 圖 4-1 人格面向關係圖………………………………………………………….……73 圖 4-2 任務面向關係圖………………………………………………………….……82 圖 4-3 過程面向關係圖………………………………………………………….……89 圖 4-4 人群面向關係圖……………………………………………………….………99. vii.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討一所校長之服務領導在學習共同體中之實踐，並針對研究結果做深入地分析，依據結果提出可能可以給予教育現場之建議，本章共分為四節，第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的與問題、第三節為名詞解釋、第四節為研究限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景自從東京大學佐藤學教授提出「學習共同體」後，在現今的教學現場中，已然成為一種新的共同成長學習型態，教師的學習面要從教師之間的交流開始，從教師的共同備課到公開觀課，再到最後的共同議課，每一階段都至為重要。佐藤學教授提及，學習共同體的重點在於培育教師作為專家的同僚性，學校經營的軸心為校內之研習，教師必須從教育的專家轉型成學習的專家（黃郁倫、鍾啟泉譯， 2012）。而學習共同體之組成，吳俊憲、吳錦惠、紀藶珊與姜宏尚（2016）提出，實踐學習共同體需要學生建立互學關係，教師和行政發展互惠行的同僚社群，以及社區家長能夠有支持與認同，透過此三種層面來建構出學習型組織，方能有效的運作。以此而言，學習共同體應該是由學校中的各角色所共同組成，而教師在教學的準備及精進上應該要有別於以往單打獨鬥模式轉向共同合作共同成長的模式，游自達與林素卿（2014）也提及學習共同體之理念與做法起源自日本，其推行要靠互助共學之校園合作文化及專業化之教師社群，在學習共同體之理念下，共同願景的塑造、信賴共學氛圍之發展皆為促成專業成長的重要元素。可以見得，社群的建置學共同體的實踐過程中佔了重要的角色，而在這樣的教師同僚學習共體同體社群中，「校長領導」於扮演著關鍵的角色。校長的領導是一種能夠改變教學 1.

(10) 現場的力量，學校的行政與教學，皆是必須由校長去掌握與領導的，校長即是帶領學校前進的領頭羊，校長領導的方式可能對於學校的表現有至為關鍵的地位，而本研究選定「服務領導」模式來做研究的原因為，服務領導重在於校長應本著服務的精神對待學校內的成員，成為支持教師的角色，並讓成員能夠感受到溫暖，進而願意為學校奉獻，因此在教師自主性較高且人際關係交流為重點的學習共同體社群中，服務領導策略應為校長必須具備之領導能力，更重要的是，本研究者在親身與個案學校之校長接觸後，也發現個案校長運用了許多服務領導之策略，例如個案校長使用非主導的策略去與成員建立關係，並致力於建立社群以及協助教師的專業成長等等，因此本研究者認為從此個案研究中研究服務領導策略對於學習共同體的助益可能是有所收獲的。本研究將藉由進入一所臺北市國民中學觀察與訪談校長及教師的方式，來瞭解此校之校長如何運用服務領導策略去影響教學習共同體教師社群的運作，透過實際觀察校長與教師之互動模式以及對校長進行有關其如何領導學共社群之半結構式訪談，來了解校長在領導學習共同體時的服務領導策略及方法，同時也會進行教師對於校長服務領導策略之感受的半結構式訪談，以瞭解教師們的真實聲音，最後本研究者透過觀察紀錄、訪談結果以及文獻的整理來交叉整理出校長服務領導策略在學習共同體社群中之實踐與影響。貳、研究動機「學習共同體」正於現今的教育現場中逐步改變過往傳統的教師學習模式，單打獨鬥的模式漸漸被共同合作研究課程的社群模式所取代，共同備課、公開觀課等等的合作型態，讓教師能夠互相學習，共同成長，卯靜儒（2015）就提及，學習共同體三位一體的被課、觀課、議課過程，能促使受課教師與觀課議課的教師共同發展出教學知識，並改變教學方式，團隊式的專業學習模式，成員們能夠攜手做伴，達到集體的專業成長效益，與傳統以單一教師思考之教師專業發展模式有極大的不同。而在這些教師社群背後，身為學校最高領導者的校長很可能佔了 2.

(11) 重要的角色，這是因為校長為學校的領頭羊，其必須要同時整合教學與行政兩個層面來領導學校，要如何透過行政來給予教師們支持，就是一個重要的問題，因此，校長的領導模式也自然成了應該被關注的議題，而本研究要探究的即為校長服務領導策略是如何影響學習共同體中的教師「學共社群」。自從服務領導被 Greenleaf 提出之後，與之相關的研究就不斷的在進行，例如 Spears（2004）以及 Blachard （1998）的文章都討論了服務領導的內涵，此種強調「先服務、後領導」的去中心化領導模式，和過往的權力集中領導有著截然不同的內涵與風貌，在服務領導中，也時常提到建立社群與使成員成長等等的策略，而這些策略正與學習共同體之教師社群有所對應，因此，如果校長能夠運用服務領導策略來帶領學共社群，很可能對學共社群有所助益，而瞭解校長服務領導策略如何影響學共社群運作以及能給予學共社群哪些助益即為本研究之研究動機。學習共同體社群是由教師所組成之互相學習、互相扶持與信任的學習型組織，其目標以教師的專業成長與學生的學習成效為重點，而學校校長除了要帶領行政團隊推動與執行學校行政工作，還必須要做為教師們在教學上的領導者，因此，如何運用校長服務領導策略來整合學校行政與教師專業學習社群中的教師們，以行政支援教學，以帶動學習共同體社群教師們的士氣與動能，確實值得研究。. 3.

(12) 第二節研究目的與問題壹、研究目的依據研究動機的內容，提出以下二點研究目的：一、瞭解校長服務領導策略在學習共同體中如何建立社群二、瞭解校長服務領導策略在學共社群中如何使教師成長. 貳、研究問題研究者依據研究目的的內容，提出以下二點研究問題：一、校長如何透過服務領導策略來建立與穩固學共社群? 二、校長如何透過服務領導策略協助學共社群之教師達到專業成長?. 第三節名詞解釋壹、校長服務領導本研究所定義之校長服務領導，為一種校長用「先服務、後領導」之發自內心之服務態度，透過給予成員關懷以及承諾成員成長、建立社群等等的作為，讓成員能夠願意真心的為組織努力，且校長運用服務的作為建立起成員對其之信任，並運用成員的信任與追隨來發揮真正的實質影響與領導力。「服務領導（Servant Leadership）」在國內有學者將其譯為「僕人領導」或是「服務領導」，而本研究者認為，服務領導的精神應是以服務成員作為出發點，贏得成員的信任後，再成為真正的實權領導者之領導模式，如使用「僕人」兩字，可能導致人們對於服務領導精神的誤解，認為服務領導是使領導者成為「僕人」角色的服侍者，因此，本研究在名詞採用上一律使用「服務領導」。貳、學習共同體本研究將學習共同體定義為一種由學校教師、學生、以及家長等群體所共同組成的共同成長的團體，團體內的學生以協同學習的方式進行學習，教師則是透 4.

(13) 過組成學習共同體社群之方式來進行交流與成長。參、學共社群本研究將學共社群定義為一種在學習共同體之中，教師之間互相觀摩學習，並共同備課、觀課、議課的專業學習團隊，學共社群所欲達成之目標不只是在於學生的學習成效上，更要讓身處於此團體中之教師有真正的專業成長，透過學共社群的發展，能令學生的學習以及教師的專業能力更上一層樓。. 第四節研究限制本研究以臺北市一所國民中學為例，並採用個案研究法進行研究，因此無法做大量的抽樣調查，難以推論至其他地區與其他學校，另外，由於研究者採用資料蒐集方法是參與觀察法與半結構式訪談法，而參與觀察法與半結構式訪談法，主要以人的行為與感受為研究目標，在被研究者個別不同的背景脈絡之下，難免會有觀察與訪談情形與真實情形有些微落差的可能性。在時間限制部分，由於該校之學共社群數量甚多，在有限的時間下，研究者無法參與所有的學共社群相關會議，此為時間不足之研究限制。. 5.

(14) 6.

(15) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節探討校長服務領導之源起、定義以及內涵層面，第二節探討學習共同體之意義、理論基礎以及運作層面，第三節則為校長服務領導與學習共同體之相關研究。. 第一節校長服務領導校長領導模式之研究從過往至今已經非常豐富，其演進也有脈絡可循。秦夢群（2011）認為，傳統上，教育行政重要的理論大致分為特質論（trait theories）、行為論（behavioral theories）、權變論（contingency），而教育領導理論在 1980 年後有了轉變，出現了整合型教育領導理論。另外，謝文全（2012）則是指出領導理論的演進分為特質論、行為論、情境論三個時期。秦夢群（2011）也提到，領導特質論為最早盛行的領導理論，並提及傳統上分為偉人論與時勢論，偉人論主張時勢造英雄，認為歷史是由偉人創造，是由這些少數天才來引導社會前進，時勢論則主張時勢造英雄，領導人會成為偉人，是因為其本身特質適合時代之需要，且因緣際會下的巧合而成，而在領導行為論的部份，行為論主張領導者並不是天縱英才的，只要指出適合的領導風格，一般人也能透過後天的訓練來成為一個成功的領導人，而領導權變論則是追求根據情境之不同而決定最好領導策略的方法，整合型教育領導理論則是對於特質論、行為論、權變論不足的地方做出修正的理論，秦夢群也將整合型領導理論分為轉型領導群、交易領導群、道德領導群、分佈式領導群、家長式領導群、文化領導群以及服務領導群。從秦夢群的說法中可以發現，教育領導理論應為從領導者的個人特質為主的特質論，再到探討個人行為的行為論，然後才是將環境因素加入的權變論，而慢慢的也出現了補足權變論不足的整合型教育領導理論。 7.

(16) 本研究所欲研究與討論的服務領導，就是屬於整合型領導理論的領導模式，校長服務領導主要精神在於校長應該以服務成員的領導模式取代傳統命令式的高位掌權模式，運用謙卑的奉獻態度，為組織成員們服務，幫助成員成長，使成員們感受到領導者的關心，進而願意為組織努力。本節將探討校長服務領導之定義與層面，分為服務領導起源、服務領導意義、服務領導內涵層面，藉由瞭解服務領導模式的優點及特色以做為本研究之基礎。壹、服務領導源起服務領導為一種以先服務，後領導為概念所出發的領導理論，首開先河提出者為 Robert K. Greenleaf，Greenleaf（2002）的著作中說明，服務領導的開端，源起於他讀了一本名為東方之旅（Journey to the East）的書，此書描述一名叫做 Leo 的僕人，為旅行者的團體打理一切生活雜事，同時也時常給予成員們心靈上的支持，是一個非常重要的存在，有一天 Leo 突然從團體之中消失，所有的成員們都亂了手腳，旅程失序，最後這趟旅行失敗了，過了幾年後，其中一名團員偶然遇見了當時團中的 Leo，才發現原來 Leo 是這趟東方之旅的主要贊助者，是一個高貴的領導人，這個故事告訴了 Greenleaf，一個好的領導者，應該是要先從服務做起， Leo 是整個旅程真正的領導者，而其是先從服務做起。另外，Blachard（1998）則是用 Jesus 做為服務領導的例子：. 你稱我為老師以及主，那麼，我就會是你所稱的，現在，我，你的主與老師，已經洗了你的腳，你也應該要洗他人的腳。我為你設定了一個典範，因此你也應該要做我已經為你所做的那些。我告訴你實話，沒有一個僕人會比他的主人來的好，也沒有一個訊息會比傳達給他的那個人來的好。現在你瞭解這些事，你會被祝福如果你做這些事。（Blachard,1998：27）. Blachard 提到，真正的領導不是在於你在時成員們如何努力工作，而是當你不在時，成員依然努力工作，Jesus 離開後，成員們依然獲得成功就是個例子，Blachard 同時也認為 Jesus 使用為成員洗腳的方式來傳達服務領導的概念，讓成員體會領導 8.

(17) 者的以身作則以及關懷。由此可見，服務領導者會以身做則的服務成員，也會成為成員的典範。從以上的文獻可以理解，服務領導是先由 Greenleaf 所提出的，Greenleaf 受東方之旅這本書的啟發，而提出了服務領導的概念，而後，Blachard 才用了 Jesus 為成員洗腳的故事來說明了服務領導的意義，從這點而言，可以理解到，雖然現今許多服務領導的研究皆將服務領導與 Jesus 的行為畫上等號，但實際上最初 Greenleaf 提出時並無使用與 Jesus 相關的理念，但本研究者認為，無論是哪一種說法，都是有其參考價值存在的。貳、服務領導（Servant Leadership）定義服務領導的概念最初是由 Greenleaf 所提出，然而「服務」與「領導」兩個看似相反的概念，是如何拼湊在一起的呢?Greenleaf（2002）就提及，「服務」與「領導」這兩個字已經有太多過度的負面聯結，Greenleaf 認為這兩個字都是好的，應該要重新詮釋「服務」與「領導」，而 Greenleaf 也認為這兩個字應該是可同時並存的。在 Spears（2004）的著作中，其也對於此議題有所討論，Spears 認為，就某種程度上來說，服務與領導兩個字有太多負面連結的原因在於，許多人是被壓迫的，尤其在女性和不同人種的議題上，這是一個歷史的隱忍，但是在經過 Greenleaf 的解釋之後，許多人已經對服務與領導的衝突概念有所認同，服務與領導兩個字開始有了新的思維，而女性的領導者與作家討論與發表對服務領導的看法是最具有說服力的，Spears 也說到，目前對於服務領導的討論也已經非常興盛，過去 20 年來，許多文章出版在不同的期刊、雜誌、報紙上，也有許多針對領導做討論的書籍開始介紹服務領導的內容，因此，服務領導才能日漸的讓人了解與實踐。至於「服務」與「領導」並存的概念是如何被解釋的呢?Greenleaf（2002）的著作中用東方之旅中的 Leo 來做說明，服務領導者是先成為服務者，就像 Leo 表現出來的樣態，這是起因於一個人自然而然的想為人服務，且是「先服務」的做法，然後在有覺察到的情況下將人帶入了領導之中，這種人的做法和「先領導」 9.

(18) 的作風很不同，先服務與先領導是兩個極端的類型，最大的差別在於，先服務者會確認成員最需要先被滿足的需求已經被照顧到。從以上對於 Spears 與 Greenleaf 說法的討論可以了解到，「服務」與「領導」兩個看似矛盾的概念，如果將其轉換成「先服務，後領導」的概念，或許就能夠將這兩者是衝突的思維有所解套，換言之，我們並不是要服務與領導同時並進，而是先利用「服務」的精神去面對成員，真心關懷成員，讓成員對領導者有所信任，甚至可能會需要依賴領導者，就像東方之旅的團隊成員在 Leo 離開之後的兵荒馬亂一般，當成員接受且認同領導者後，領導者就自然而然的成了團隊的核心，之後再進行「領導」的工作就能成為真正的實際領導者，在領導時能更得心應手。在理解服務領導中，服務與領導之關係後，以下再就各個學者的說法給予服務領導做出定義，在 Spears（2004）的文章中提出，服務領導強調服務他人以及整體性的工作方法，還要提升社群意識和分享決策權，Spears 也說明，服務領導不是一個可以立竿見影的領導模式，也無法馬上將此注入於一個情境中，其核心價值在於，服務領導是一種對於生活和工作能有所轉化的一種長期方法，因此，服務領導是有潛力對於社會有正面影響的。林思伶（2004）也提到，服務領導不只是關注在組織的成功上，同時也強調，透過組織來將全人類帶往更好的境界。以上述 Spears 以及林思伶的說法而言，可以理解到，由於服務領導是一種需要能夠建立社群成員信任的領導模式，因此，服務領導必須要花費較長的時間去建立人群關係，且服務領導的目標不只是組織的進步，更是要達到社會的進步。另外，Blachard （1998）則認為，服務領導者應該在明確的願景、方向以及目標都清楚的狀況之下，常常做鼓勵以及傾聽的行為，服務領導者要設定目標，並且致力於能讓成員成功，不是成員為領導者做事，而是領導者為成員做事。從 Blachard 的說法中可以看見幾個服務領導者的重點，第一點是服務領導應該是要在組織方向明確的情況之下進行，這部分也牽涉到了領導者是否有先做好目標設定的準備，第二點是領導者要常常做鼓勵及傾聽的行為，而這項特質也有 10.

(19) 許多學者提出類似的看法（Douglas,2003；Greenleaf,2002； Hays,2008； Spears,2013），第三點則是提到了服務領導者必須是要令成員能夠成功的，也就是說，服務領導者要做的不只是追求組織的成就，同時必須顧及成員的成長與成功。綜合以上 Spears、林思伶以及 Blachard 這三位學者的看法，可以得出，服務領導應該是一種強調服務成員的領導模式，而此種領導方式應該是要建立在組織有明確目標之上，服務領導者要能夠常常關心與傾聽成員的心聲，並且致力於成員的成長以及社會的成長，而服務領導為需要長期實行深耕的領導模式，需要較長的時間去努力才能達到成效。而在 Smith, Montagno 與 Kuzmenko（2004）的研究中提到，一個服務領導者不只是一個職位，而應該是一個能夠服務他人的機會，並且是能夠發展他人之潛力的，在服務領導之中，成員的個人的發展是不被限制的，但是領導者依然能夠在此過程中得到益處。從 Smith, Montagno 與 Kuzmenko 觀點中可以了解，服務領導者關心的不是自身的領導職位，而應該是從心出發，將自己所在的位置視為是一個服務成員的職位，而服務領導也關心成員的發展，讓成員能夠有所成長是服務領導者的工作之一，而這項特質也有許多學者已經提出類似看法（Blachard , 1998； Hays,2008； Liden, Wayne, Zhao & Henderson,2008； Spears,2013； Wong & Page, 2003）。另外，Sendjaya 與 Sarros（2002）則指出，服務領導者藉由其角色與自然的服務來描繪出堅定的信念以及堅強的人格特質，在其研究中也強調，服務領導不只是去做服務這件事，還必須要成為一個「服務者」，這代表了，領導者與追隨者的關係應該是「顧客與服務者（client-server）」，而不是「監督者與部屬（supervisor-Subordinate）」或「主人與奴隸（master-slave）」的關係。從以上 Sendjaya 與 Sarros 的說明可以發現，服務領導還有一項有趣的特質，那就是服務領導者的人格特質可能是藉由自然的服務來慢慢被形塑出來，這樣的想法或許可以理解成，原先並無服務領導特質的領導者，也可能透過自然的去服 11.

(20) 務後，漸漸的讓此特質出現或發展出來，那麼，服務領導也許能夠更為普遍的被不同領導特質的領導者給靈活運用了。綜上所述，本研究將服務領導定義為領導者以關心成員為重，使成員能感受到被關懷與照顧的感覺，進而對組織產生更高的信任感，採取先服務、後領導的領導模式，讓成員能對領導者從內心發自的追隨與信服，領導者同時也幫助組織成員成長，讓成員也參與決策，使組織的整體能力更為提升，這樣的服務領導特質，在校長面對學共社群時，應該是可以利用服務的心去感動成員，讓成員對於學共社群更有凝聚力與信任感，接著在領導者致力在組織成長面上的努力，也能夠適時的幫助到教師的專業成長，而分享決策權，也能讓教師在學共社群中更感受到被尊重，使教師真正感受到自己是社群中的主體。參、服務領導內涵層面服務領導是一種以成員為中心的領導模式，與過往所謂的權力集中命令式的領導截然不同，在 Greenleaf（2002）的著作中指出，服務領導者應該要具備以下幾種特質：（一）傾聽與理解（listening and understanding）：這是一項讓一個領導者變得像一個服務者的特質，一個非服務領導者要變成自然的服務領者，必須要通過艱難的傾聽練習，因為真正的聆聽能夠讓他人的能力增強、（二）語言與想像（Language and Imagination）：要能理解意義，必須要透過聽者的想像與經驗來將說者的語言來轉換成意義，作為領導者，必須要有能力去引起閱聽者的想像，使閱聽者理解自己的意思、（三）退隱-找尋他人的最大極限（withdrawal-Finding One’s Optimum）：藉由適時的退隱調整自我步調，這是一個能夠發揮個人最大極限的辦法、（四）接納與同理（Acceptance and Empathy）：服務領導者總式接納與同理，永不拒絕，成員的成長來自於領導者的接納與同理（五）理解未知-超越理性覺知（Know the Unknowable-Beyond Conscious Rationality）：領導者必須要有能夠對未知事件的感覺以及能夠預見未來、（六）遠見-領導者的道德中心（Foresight-The Central Ethic of Leadership）：一個領導者不只是察覺「現在」，也要能洞悉「未來」、 12.

(21) （七）覺察與覺知（Awareness and Perception）：覺察與覺察能夠讓領導者感受到與成員不同的環境訊息，覺察能夠讓領導者更有效能，有了覺察的能力，領導者能夠更快速的處理急迫的情況。從以上 Greenleaf 所提出之要點可以看見，服務領導者很重要的特質為能夠傾聽成員的聲音且接納成員，並能夠幫助成員成長。而 Greenleaf（2002）也繼續提出了以下特質：（八）說服-有時單獨說服（Persuasion-Sometimes One Person at a Time）：擁有說服能力的領導者有改變的德性，其運用使人信服而非強制的手段來面對成員，這樣的益處是顯而易見的、（九）一個時機的行動-讓事情完成的方法（One Action at a Time-The Way Some Great Things Get Done）：領導者有的時候只要了解自己並下定決心，有時一個動作就能達到目標、（十）概念化-領導者的天賦（Conceptualizing-The Prime Leadership Talent）：領導者要能隨著時代的脈動做出合宜之行為、（十一）療癒與服務（Healing and Serving）：療癒與服務是不同的概念，但都有同樣的任務，那就是療癒、（十二）社群（Community-The Lost Knowledge of These Times）：每個服務領導者都應該要有能夠建立社群的能力，因為社群是給人基本歸屬感的地方。另外，Hays（2008）則將服務領導分為十大面向，其分別為：（一）傾聽（Liste ning）：要透過開放的心胸且不帶有偏見的去傾聽成員，才能理解成員以及把握機會、（二）同理心（Empathy）：對於做為一個有效的領導者而言能夠瞭解及感知他人的情緒是重要的、（三）療癒（Healing）：確保成員能夠被療癒且能繼續往前，是做為一個領導者重要的責任、（四）說服（Persuasion）：服務領導者著重在雙贏，他們常常鼓勵成員，花大量的時間聽取成員的聲音，而不是用強制的方式達到目的、（五）覺察（Awarenes）：服務領導者能夠覺察到團體內外環境中發生了什麼事、（六）遠見（Foresight）：遠見讓領導者能夠看見以及達成最大產出可能，這包含了事先的思考以及對未知的未來做準備等等、（七）概念化（Conceptualising）：服務領導者是能看見大方向的，他們能夠有效能的工作，知道如何整合成員、（八） 13.

(22) 承諾去成長（Commitment to Growth）：服務領導者承諾令個人與社群有所成長、（九）管理職（Stewardship）：管理職含有服務性質的管理與視導、（十）專注在建立社群上（Focus on and Building Community）：或許，塑造及維持社群的注意力與成員的團結就是服務領導者最大的任務。從以上 Greenleaf 以及 Hays 兩位學者所提出的這些特質中，我們可以初步的對於服務領導者具備之特質有所了解，像是傾聽是做為一個服務領導者首要的工作，通常我們認為領導者都是用命令的方式強制成員行動，但在服務領導中，則是以傾聽為重，這代表著領導權威的解構，領導者不再是使用權威來命令成員進行工作，而是尊重成員意見，並致力於激發成員的工作動機以及幫助成員成長，讓成員能真心追隨領導者，領導者因此與成員有更多的交流以及更加的會聽取成員的想法，在說服部分，領導者使用非強制的溝通方式來使成員信服，這也是一種威權模式的削弱，甚至可以說是完全沒有威權，而在遠見的部分，也提到了領導者對於組織應該是要有宏觀的看法，要能夠預見未知的可能性，另外覺察的能力也讓服務領導者成為對組織有高度敏銳的管理者，強調建立社群這一點，也與本研究之學共社群有著連結，服務領導者致力於建立社群，或許可做為校長服務領導幫助學共社群成長的一個特質。而在 Liden, Wayne, Zhao 與 Henderson（2008）的研究中，則將服務領導歸結成九大層面，其分別為：（一）情感治癒（Emotional healing）：要有能夠感受他人心情的敏感度、（二）為社群創建價值（Creating value for the community）：有幫助社群的意識、（三）概念化的技巧（Conceptual skills）：擁有對於組織及任務的知識，所以能夠有效能的幫助及支持組織成員、（四）增權賦能（Empowering）：在辨認與解決問題的層面上鼓勵及幫助成員，同時也決定何時要完成工作、（五）幫助部屬成長及成功（Helping subordinates grow and succeed）：藉由給予支持和指導，真心的去關懷成員的成長與發展、（六）將部屬擺在第一優先（Putting subordinates first）：用文字和行動明確告訴成員他們的工作需求滿足是第一優先的、（七）展現 14.

(23) 倫理（Behaving ethically）：開放、公平及誠實的和成員們互動、（八）關係（Relationships）：真誠的去幫助組織中的成員，重點在於與身邊的追隨者（immediate follower）建立長久的關係、（九）僕人樣態（Servanthood）：即使有必要犧牲自我，也會以服務他人為優先。 Spears（2013）則提出了服務領導者所擁有的十項特質，其分別為：（一）傾聽（Listening）：服務領導者應該要能夠深入的傾聽成員的聲音，並且瞭解團體的心聲，將反省與傾聽做結合是服務領導者成長的基本要件、（二）同理心（Empathy）：服務領導者應當致力於瞭解與同理成員，並且接納每一位成員、（三）治癒（Healing）：這是服務領導者很重要的一項能力，要能夠治癒成員們受傷的心靈、（四）覺知（Awareness）：服務領導者要有覺知與自覺知能力，必須要能夠覺察整體性的情況，並透過這項能力了解有關於倫理的問題、（五）說服（Persuasion）：這一項能力是服務領導者與傳統權威領導者差異最大的地方，服務領導者運用說服而非強迫的方式來完成組織決策，其是能有效的建立組織共識的。從以上 Spears 提出的特質來看，服務領導者之特質包含了同理心、治癒等特質，因此，服務領導應該是會給與成員關懷的，且服務領導強調用說服成員的方式來進行帶領，而不是權威的強制力。而 Spears（2013）接著提出了以下的特質：（六）概念化（Conceptualisation）：這項能力幫助服務領導者能夠用概念化的方式去看待組織所發生的問題，通常此能力是需要被訓練的、（七）遠見（Foresight）：遠見的特質讓服務領導者能夠洞悉過去、現在以及未來、（八）管理職（Stewardship）：服務領導者就像一個管家一般，一開始就服務著有需要的成員，同時也強調不用控制的方式而運用開放與說服、（九）成員成長的承諾（Commitiment to the growth of people）：服務領導者相信人都有內在成長的動機，因此給予成員成長的承諾是很重要的、（十）建立社群（Building community）：這項能力讓服務領導者能夠創建真正的社群。如以 Liden, Wayne, Zhao 與 Henderson 以及 Spears 這幾位學者的觀點而言， 15.

(24) 也有許多與 Greenleaf 以及 Hays 兩位學者所提到的特質相似的部份，像是治癒、傾聽、同理、讓成員成長等等，較為特別的是，在 Liden et al 的研究中，有提到了將部屬放在第一優先的思維，這樣的做法對於服務領導者來說，在進行組織活動時，就會以成員為出發點來進行思考，相信對於建立與成員的信任感來說是個有利的作為，而僕人樣態（Servanthood）也出現在 Wong 與 Page（2003）的研究中，這種精神讓領導者能夠用更謙卑的心去面對組織和成員。在 Sendjaya,Sarros 與 Santora（2008）的研究中，用了以下表格的工具進行研究，此研究工具列出了服務領導六大層面，其分別是（一）自願性的退居二線、（二）真實的自我、（三）認同及一視同仁的關係、（四）責任道德、（五）卓越的精神能力、（六）轉化的影響力，其在蒐集資料上建置了以下的理論架構：. 表 2-1 服務領導理論架構自願性的退居二線（Voluntary Subordination）. 1.做一個服務者（Being a servant） 2.服務的行動（Acts of service）. 真實的自我（Authentic self）. 1,人性化（Humility） 2.整合性（Intergrity） 3.績效性（Accountability） 4.安全感（Security） 5.自願性（Vulnerability）. 認同及一視同仁的關係（Covenantal Relationship）. 1.接納性（Acceptance） 2.有效及有益性（Availability） 3.平等性（Equality） 4.合作性（Collaboration）. 責任道德（Responsible Morality）. 1.道德的講理（Moral Reasoning） 2.道德的行動（Moral action）. 卓越的精神能力（Transcendental Spirituality）. 1.虔誠（Religiousness） 2.連結性（Interconnectedness） 3.任務的感知（Sense of mission） 4.整體性（Wholeness）（續下頁） 16.

(25) 轉化的影響力（Transforming Influence）. 1.願景（Vision） 2.建立模組（Modelling） 3.指導（Mentoring） 4.信任（Trust） 5.增權賦能（Empowerement）. 資料來源： Sendjaya, S., Sarros, J. C., & Santora, J. C., 2008.. 從此表格中可以看見，「自願性的退居二線」代表著，服務領導者並不是將自己放在組織的中心來發號施令，而是要將權力卸下，作為組織的服務與管理者，「真實的自我」意指領導者的真誠，像是人性化與自願性等等，「認同及一視同仁的關係」則是強調對於組織成員的接納以及公平的對待成員，「責任道德」重視的是領導者的道德行為，「卓越的精神能力」指的是領導者應該有對組織整體任務的感知力，「轉化的影響力」則強調願景的建立以及讓成員增權賦能。而 Page 與 Wong 亦將服務領導整理出 4 個層面，其包含了 12 項特質（引自 Wong & Page,2003）。. 表 2-2 服務領導特質人格面向（Character-Orientation）. 1.整合性（Integrity） 2.人性化（Humility） 3.僕人樣態（Servanthood）. 人群面向（People-Orientation）. 1.關懷他人（Caring for others） 2.增權賦能（Empowering others） 3.協助他人發展（Developing others）. 任務面向（Task-Orientation）. 1.願景（Visioning） 2.目標設定（Goal setting） 3.領導行為（Leading）. 過程面向（Process-Orientation）. 1.建置模組（Modeling） 2.團隊建立（Team building） 3.決策分享（Shared decision-making）. 資料來源：Wong, P. T. P., & Page, D., 2003.. 17.

(26) 此表中將服務領導分為了四個面向，人格面向強調的是領導者的個人特質，例如人性化的領導模式，人群面向指的是領導者與成員的關係，像是關懷成員與幫助成員成長的作為，任務面向則是指組織願景的目標設定，過程面向指的是領導者在領導的過程中必須要建立起團隊以及做決策分享。從以上 Sendjaya,Sarros 與 Santora 以及 Wong 與 Page 的研究中可以看見，服務領導的更細微的層面，反過來說，上位的概念也更有大方向，也提供了本研究更多對於服務領導層面的不同思維。 Douglas（2003）則是提出了服務領導者之五個層面的架構，其分別為：（一）時常之聆聽（Listen Actively）：服務領導者要透過對話的方式來達到高度的聆聽、（二）找出自我的中心（Find Your Center）：服務領導者要有廣泛的反省能力，這必須要讓服務領導者打開心房，釐清自我的價值、（三）培養信任之關係（Nurture Trusting Relationship）：服務領導者透過對成員表現尊重以及給予成員專業成長和個人成長的機會，來建立起信任的關係、（四）做一個有效的管家（Be Effective Stewards）：服務領導者作為一個管家的角色，不是要看自己的功績，而是要為成員增能以達到專業成就、（五）成為一個服務領導者（Becoming a Servant-Leader）：服務領導者會聆聽成員並且致力於建立起合作的關係。在以上 Douglas 的研究中，找出自我的中心（Find Your Center）是較為特別的層面，這說明了，服務領導者要了解成員之前，應該先真正的了解自己，才能時常的自我反思。在國內學者方面，蔡進雄（2003）也舉出了服務領導 1的特質，其分別為：（一）精神層面高於物質層面：蔡進雄表示以Maslow的需求層次而言，服務領導著重在自我實現的需求階段，因此服務領導是重視精神面大於物質面的、（二）引導比監督來的重要：服務領導強調用人性本善的思維來面對成員，所以會採取引導部屬的管理模式，而不用人性本惡的觀念無時無刻監督成員、（三）助人成長而不壓抑 1. 蔡進雄（2003）的研究中將 Servant Leadership 譯為僕人式領導，而本研究為使理解上之一致性，故直接代換為服務領導。 18.

(27) 人成長：服務領導視增權賦能（empowerment）為重要任務、（四）價值與信念的領導比技術與行為的領導重要：服務領導關注價值及信念的領導而非行為和技術的領導，因為有好的內在信念就會自然表現好的外在行為。而林思伶（2004）則針對服務領導者的特質，統整歸類成以下的命題：（一）於假設前提上，服務領導的存在是領導者有做為服務他人的僕人的自我認同，而這種認同是領導者自然而然的內在感受，且會將他人的利益與需求置於組織與自我的利益之上、（二）以服務領導者來說，服務領導人是透過內在的自我信仰以及價值來做出對外之服務行動、（三）服務領導者會表現某些特定的行為特徵，像是同理、說服、遠見、概念化等等的特徵、（四）服務領導者認為自己與成員是伙伴的關係，強調先服務的概念，有別於傳統的上下關係、（五）以範圍和目的來說，將人視為目的，且進一步地為「生命」服務，以「生命」做為目的之服務需要依靠由內至外的實踐與自我內在省思、（六）以領導之功能和角色來看，服務領導者於組織中是增能者、先導者及榜樣等等的角色。從蔡進雄與林思伶兩位學者的觀點中，服務領導者關注在精神層面上而非物質層面上，像是價值或信念的強調，以及與成員建立起能夠同理及傾聽的夥伴的關係，或是為「生命」服務的態度，都是偏向精神層面的特質，因此，服務領導者應該是能夠運用關懷與說服等等的人際特質去引導部屬成長的領導模式。透過探究以上學者（林思伶，2004；蔡進雄，2003；Douglas, 2003；Greenleaf, 2002； Hays, 2008；Liden, Wayne, Zhao and Henderson, 2008；Spears, 2013；Sendjaya, Sarros & Santora, 2008；Wong & Page, 2003）所提出之服務領導層面探究，本研究者在瞭解學共社群建立以及社群教師成長可能需要使用的服務領導策略之後，認為在以合作精神為重點之學共社群中，校長應要透過傾聽與同理以及非命令的方式來與教師建立互信關係；要建立及穩固學共社群，校長應致力建立社群並且成為組織的管家；要使得教師成長，校長應致力於使教師成長並且使用洞察力去對組織概念化掌握並提出有遠見的未來與想法，因此，本研究者將服務領導之層面 19.

(28) 分為以下四點於領導學共社群時之策略：（一）人格面向（Character-Orientation）：服務領導者運用先服務後領導的概念，當其成為組織內的管家角色時，就像是成了串連全組織的核心人物，能夠同時掌握不同次團體的脈動，並且真正成為舉足輕重的領導者，服務領導者要能夠有系統的去掌握組織的縱橫面，讓組織是一個能裡能外，具有整體性的集合體，領導者應該具備強大的洞察力，對於組織外部與組織內部的問題有全盤性的了解、（二）任務面向（Task-Orientation）：服務領導者應該對於組織的未來有所掌握，能夠洞悉未來的脈動，並且設定社群的任務，讓成員能夠有方向去努力及成長、（三）過程面向（Process-Orientation）：服務領導者應該是要能夠建立社群，凝聚成員之間的向心力，讓組織成為一個完整的網絡，並且分享決策給社群內的成員們、（四）人群面向（People-Orientation）：服務領導者的重要工作之一就是讓成員有所成長，服務領導者在領導團隊時，必須以成員為中心，了解成員是組成團隊最重要的存在，因此，應時時傾聽成員們的意見，並且能夠具備同理心，同理成員的心境，讓成員感受到自己的感受是被在乎的，且服務領導者是一種去中心化的體現，因此，在領導方針上，應該以說服取代命令，讓成員感覺自己是被尊重而非強迫的執行某些行為，使成員從心理真正的接受工作。本研究者在進行本研究時，將使用以上所列出這四個服務領導面向策略做為觀察、訪談以及資料分析時之依據。肆、小結服務領導者在組織中扮演了類似於管家的角色，透過服務先於領導的概念，讓成員能夠感受到領導者的真誠，而後服務領導者再透過成員之信任與支持，慢慢建立起領導的實際影響力，領導者將不再是集權的指揮成員，而是透過領導者的渲染力和影響力，讓成員主動的為組織及領導者努力，並建立起互相信任的社群網絡，從此觀點而言，本研究者認為，在教師自主權與互動性上需求較高的學共社群中，校長如能做為一個服務領導者，在建立學共社群時，運用服務領導的策略，去理解與傾聽成員，並與成員建立起信任的夥伴關係，讓學共社群成為一 20.

(29) 個互信的專業團體，可能對學共社群有正面積極的影響。. 第二節學習共同體本節首先探討學習共同體的意義，以對學習共同體有初步的了解，再討論學習共同體的理論基礎及運作層面，透過這三者來做為本研究的研究基礎壹、學習共同體意義學習共同體的概念最初由東京大學的佐藤學教授所提出。佐藤學提及，學習共同體的理念為以「公共性」（public philosophy）、「民主主義」（democracy）、及「卓越性」（excellence）作為主軸，（一）公共性：學校是以公共性為基礎的公共空間，因此教室應該成為能對外敞開大門的空間，讓多元的思考方可以交流、（二）民主主義：如同杜威的定義，意指「與他人共生的方式（a way of associated living）」，以民主主義所組織的學校，學校裡教師、孩子、家長都是學校的主人翁、（三）卓越性：所謂的卓越性，指的是不斷提升、追求完美的卓越性，在追求的卓越性的過程中，教育者與學習者應該謙虛學習（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012），意指，學習共同體應該是一個透過具有民主的公開工共學習來達到卓越的一種學習方式，在學習共同體中，教師透過開啟教室的大門，與校內其他教師們展開多元的思考交流，同時民主主義的概念也讓教師成為學校的主體，並且與孩子們同時追求卓越與成長。佐藤學也提出，學習共同體之教師培育重點在於教師做為專家的「同僚性」，學校的經營的軸心設定為校內研習，學習共同體的學校必須保障每一個孩子的學習權的同時，也保障每一個教師做為專家的成長機會，佐藤學亦提到校內研習的功能應該是要促進教師的個性化成長（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。由佐藤學的說法中可以發現到，學習共同體認為學校教師必須發展出同僚性，也就是指教師之間必須要互相扶持，教學相長，以讓各教師成為專家教師並且有成長。 21.

(30) 紀家雄（2013）則提到，學習共同體是以學習圈的概念，透過引導，讓學生合作去建構知識，教學策略是以協同學習的方式去引導學生喜歡學習以及追求卓越。另外，連俊智、林明地（2013）則是提及透過合作、自我管理以及組織民主的結合，可有深遠的改變，在專業的學習共同體中，成員們具備相同的專業基礎，容易溝通且能夠自我管理，因此組織需要專業共同體的看法時他們能夠提出符合專業的觀點。從連俊智、林明地對學習共同體的描述也可以發現合作的精神。余肇傑（2014）也提及，學習共同體是一種教育理念，在實踐學習共同體理念的學校中，學校不只是一個提供給學生能互相學習的地方，同時也是給教師們彼此交流成長的場所，家長和社區居民透過參與孩子的學習成為學習共同體的一份子，換言之，學習共同體包含了學生、教師、家長與社區人士或資源等，教師的教學不再是單打獨鬥的方式，而是在社群中有龐大的社會資源來支持黃政傑（2013）則提到，學習共同體為學生教師家長三層次的學習共同體，學生的學習共同體，教師以學生的小組學習為核心，教師的學習共同體，重點在於如何改善學生的學習，並從別人的教學中反省自己，提升教學的品質，家長的學習共同體為，把教室開放給家長參與，讓家長能夠幫助教師一起設計課程。以上各學者對於學習共同體都指出了共同的特點，即為學習共同體是教師們在專業成長上的一個學習團體，透過學習共同體的合作互相學習的精神，教師們可在課程的準備上得到更多不同的意見及支持，課程的內容能夠更有發展性，對於學生的學習自然更能有所助益。貳、學習共同體理論基礎學習共同體為一種教師相互觀摩、合作、共同學習的學習型組織，教師在學習共同體社群中，應該是有更高的專業與主體性存在，而學習共同體有以下的理論基礎存在：第一點為社會建構論，此項理論強調的是學習過程中如何透過環境及人際互動來達至個人成長，這點符合了學共社群中互相學習來成長的觀點；第 22.

(31) 二點則是組織學習，此重點在於強調組織成員互相學習來達到成長，如果套用在學共社群中的教師身上，可能達到組織成員的成長；第三點是教師專業學習社群，教師專業學習社群一種教師共同合作的教師成長方式，透過互相觀課與互相討論的方式促進教師的成長，以下將透過文獻的分析來佐證以上觀點：一、社會建構論（Social Constrctivism） Kim（2001）的文章中提及了社會建構主義的假設，分別為真實（Reality）、知識（Knowledge）、學習（Learning）。Hausfathe（1996）則指出，Vygotsky 認為孩童的發展是個處於社會中的複雜過程，社會的環境支持著孩童的展，所以孩童如果能夠提早合作，未來就能夠獨立生活，Vygotsky 提出每個孩童都有其真實的發展層級以及潛能發展層級，這兩者的落差即為 Vygotsky 所說的近策發展區（The Zone of Proximal Development，ZPD）。Newman,Griffin 與 Cole 認為，近側發展區存在於人們生們的生活中，當人們遇到無法獨自解決的問題時就會用上（引自 Hausfathe，1996）。Wood 與 Wood（1996）則提及，Wood,Rruner 與 Ross（Wood et al,1976）介紹了鷹架理論（Scaffolding）的概念，其是一種成人給予學童支持，使之能夠學習如何獨自完成任務的做法。Rogoff 與 Wertsch 指出，鷹架理論提出後，與鷹架理論相似的近側發展區概念（Vygotsky,1978）相對的較為衰弱了（引自 Wood ＆Wood，1996）。從以上文獻中可以發現，社會建構主義的重點在於，人們透過互動與互相學習的方式，將個人內在的潛能發揮出來，如同 Vygotsky 之近側發展區所述，真實能力與潛在能力的落差是可以靠教導來填滿，以學習共同體而言，透過教師與教師之間的互動來達到知識的建構，而如將校長在學共社群中的地位來看，也可將鷹架理論所說的，請能力較強者幫忙搭建教師成長所需的鷹架，等到教師的能力成長後，校長的負擔也能夠相對減輕，因此，本研究者推測社會建構理論用來作為學習共同體的基礎是可行的。. 23.

(32) 二、組織學習 Romme 與 Dillen（1997）提到了，組織學習不只是被個人的學習過程所影響，也影響了組織中的學習者，並且將學習到的保存下來，這可以發生在操作、產出、象徵、儀式、迷思等等型式，因此組織學習可以被視為一個單一的行為者在行為時被組織的各種價值與信條所指引。從 Romme 與 Dillen 的說法中可以發現，組織學習在個人團體之間交互影響的一種學習歷程，而這些學習的歷程都將被保留，而組織成員的行為也會因為組織學習的結果而表現出待有組織價值的行為。 Kim（1993）則指出，組織學習可以被視為一種源自我們個人學習的隱喻，因為事實上，組織學習就是經由個人學習而來的。Kim 的說法表達了，由於組織是由許多個人所組成，因此組織學習可以說就是源自於個人的學習。而 Miller（1996）亦提到，組織學習是一種在組織中，從那些可以也願意在組織決策和影響他人時給予知識的那些行動者身上獲得知識的方式。如從 Kim 以及 Miller 的說法中，可以發現，事實上組織學是從個人學習做為基礎，透過組織成員中互相取得彼此的知識來提升個人與組織的內涵。另外，Bontis, Crossan 與 Hulland（2002）提到，組織學習包含了將個人以及團體學習的內容嵌入到組織的非人面向，這包括了系統、結構、程序以及策略。以 Bontis, Crossan 與 Hulland 所述，組織學習是要能夠將個人以及團體所學習到的內容，加入到整體的組織結構之中，以促使組織的成長。從以上的學者之說法中可以發現，組織學習能夠將個人的知識透入到團體之中，使得各成員能夠有更豐富的學習機會，透過這種互相的學習與交流，讓團隊的成員能夠帶者組織給予的價值信念以及知識去發揮自己所長，達到個人的成長以及組織的成長，學習共同體為一種互相學習的團體，組織學習的精神可以使得學共社群之成員互相交流以及互相學習更為深化，尤其學共社群的組織目標可以進入教師的心中，使教師帶著社群的價值信念前進，最終使得個人及社群更加的成長茁壯。 24.

(33) 三、教師專業學習社群教師專業學習社群是一個能夠達到教師合作學習以及讓教師投入工作、維持效能的辦法，這個方法已經出現在各個文獻中，在教師專業學習社群的模式下，教師一起工作並且透過持續的對話去檢驗教學的成效和學生的學習，以及發展與完成更有效的課程，這樣合作學習的機會，讓教師能在他們獨特的背景脈絡下學習、嘗試、反省新的教學，並且去分享個人的知識和專業（Darling-Hammond& Richardson,2009）。孫志麟（2010）則將教師專業學習社群界定為由教師與行政人員一起組成的社群，教師及行政人員透過個人與組織間的互相合作，持續地追求學習與實踐，以改進成員的知識、技能等等，並提升組織的成長，最後實現學生在學習需求上的滿足。從 Darling-Hammond 與 Richardson 以及孫志麟這三位學者的觀點而言，教師專業學習社群已經漸漸的成為了一個常見的知識，是一種教師與行政人員們互相對話學習，並且分享彼此專業，以達成學生學習需求滿足的學習社群，或許可以說，教師專業學習社群在現今的教育現場中，改變了教師教學與準備課程的模式。在 Hord（2009）的文章中，使用了建構主義（Constructivism）做為教師專業學習社群的基礎，其將教師專業學習社群中的「學習」與「社群」做出分別解釋，其在「學習」的部份指出，社群中的成員透過對於學生做多元的資料蒐集，瞭解學生哪些表現是好的，最重要的是這些蒐集到的資料中，越是被關注的部份，就越是學生表現不好的地方，教師們將學生的需求放在最優先的位置，並且去給予立即的注意，教師們透過這些資料，不斷地學習對於教學有助幫助的新策略，學習不是專業的附加品，而是一種成員們學會如何持續共同學習的習慣活動，而在「社群」的討論方面，Hord 指出，專業學習社群中的學習者應該要與同儕共同工作，且是一種建構主義的方式，因為建構主義揭示了學習就像是對資訊與經驗有所感知的過程，可以說，學習是社會脈絡下的產物，而 Hord 也說明了，以建構主義和教師專業學習社群的關係而言，「專業」、「學習」、「社群」三者的意義分別為 25.

(34) 何，在「專業」的部份提到了，專業應該用熱情去致力於自身的學習和學生的學習，以及為此分享責任，而「學習」則是要在專業的努力下去學習知識和技巧，「社群」則是由成員集結在一起去做有意義的互動，以與成員做教學上重要的深度學習，並發展分享的意義及辨認分享的意義是連結到教學重點的。從以上 Hord 將社群與學習概念拆解來解釋之後，我們可以理解，在教師專業學習社群中的學習，指的應該是成員們互相交流資料與學習，使教師進步，且共同針對學生的學習做出進步與改善，這在 Vescio, Ross 與 Adams（2008）的研究中就提及了，教師專業學習社群的核心就是透過教師的進步來促成學生的學習進步。在社群的部份，Hord 認為社群是一種建構主義模式的團體，或許可以理解為，教師專業學習中的成員透過互相信任的合作方式，交換資訊與經驗，完成教師專業學習社群的成長，這是一種建構主義涵意中，透過與人和世界互動以學習的體現。綜上所述，依照 Hord 的觀點來說，教師專業學習社群應該是一種隱含了建構主義脈絡的學習社群，教師們在此社群中透過專業的互相交流，合作學習等等的方式，去致力於學生的學習成長，並同時讓教師也得到專業成長。然而 Stoll（2010）則從「建立能力（Capacity Building）」的觀點出發探究學習社群，其認為學習社群在各階層的教育系統中出現，學習社群是一種有所反思，成員之間透過互相支持與合作，去學習與研究如何幫助學生增進學習的團體，並且提到了，社群之概念不只是互相面對面如此而已，社群也會有較無形的一面，許多的人們透過了社會網絡來連結彼此，這包括了視團體為一種成員的聚集，以及分享共同的記憶，合作是大部分的社群的宗旨，雖然社群不一定是以學習為主，但是如從建立能力（Capacity）的觀點而言，學習就是社群的核心，這樣建立能力的社群是聚焦在學習上的。從 Stoll 的觀點而言，將建立能力與社群做結合時，學習將成為重點，社群的成長必須依賴學習，如套入教師專業學習社群來說，教師專業學習社群就是教師 26.

(35) 組成一個「社群」之後，透過「學習」的方式來成為學習社群，再加入合作的宗旨，就讓教師專業學習社群成了由教師組成，並且互相學習成長的學習社群。如以 Hord 以及 Stoll 兩位學者的觀點而言，可以發現到，教師專業學習社群的意義可能可以從不同的面向去檢視，像是 Hord 從建構主義的角度剖析，Stoll 則從建立能力的角度切入，都給了教師專業學習社群不同的基礎面貌，因此，或許我們可以透過以上兩位學者的說法，理解出教師專業學習社群可能是一種主旨在建立能力，透過建構主義思維使教師互相交流成長學習的一種學習型社群。另外，DuFour（2004）則直接地提到了何謂教師專業學習社群，透過發展教師專業學習社群的來促進學校的進步在現今已經成為一件廣為流行的事，但人們卻過度的認為教師專業學習社群可以解釋所有教育議題，這樣的狀況可能會失去教師專業學習社群的原意，而教師專業學習社群有三大重點，第一點是要確保學生的學習，這點指的是，教師專業學習社群的目的不是要讓學生「被教導」，而是要讓他們「有學習」，這樣簡單的思維轉變，對於學校卻有著深遠的影響，第二點是要有合作的文化，教育者應該要意識到，建立教師專業學習社群是必須要彼此互相學習，以達到共同的學習目的，因此，應該要建立合作學習的文化，第三點則是要專注在產出上，教師專業學習社群用產出的效能來做評價，讓學生的學習成效提高是教師專業學習社群的例行工作，每個教師團隊都要去理解學生的程度，並且為學生設定欲達成之目標，然後共同合作去達成目標，以及定期提供學生成長的證據。從 DuFour 的解釋中可以瞭解到，教師專業學習社群的目標應該是著重在學生有真正的學習上而非只是教師把教學設計好，且必須要以學生的學習成效做為教師專業學習社群是否成功的評價，而在教師團隊面向來說，互相學習與合作是很重要的一點，這在 Hord（1997）的研究中也提及了，教師專業學習社群是透過分享領導以及成員間互相合作的方式，讓學校組織成員和學生都能夠得到進步的一種社群。因此可以看出，在教師專業學習社群中，互相學習的概念應該是一個不 27.

(36) 容忽視的要件，教師專業學習社群組成了教師團隊，如果此團隊組成後鬆散不堪，成員缺乏互動，依然各自為政，沒有互相學習的交流，那麼教師專業學習社群可能無法有明顯的成長。綜上所述，教師專業學習社群應為一種將學習視為重點，讓一群具備共同願景與熱忱的教師，在專業成長的思維之下，透過共享價值與目標及互相合作與分享教學經驗的學習方式，致力於提升教學效能與學生學業成就，共同為組織與個人進步努力的學習型組織。本研究中之學共社群，即類似此種教師專業學習社群之概念，而本個案研究就將學習共同體中的教師社群通稱「學共社群」。四、小結透過學習共同體理論基礎的探討，我們可以梳理出以下幾個重點：（一）學習共同體透過社會建構理論，形塑其互相學習的基礎，教師與教師之間的互動讓教師的專業能力能夠有所提升，而校長在其中也扮演著帶領者的角色，使教師能有潛力發揮的可能性、（二）組織學習是一種從個人學習到團隊的歷程，透過組織學習的方式，各成員能夠學習到更多彼此之間之不同的長處及優點，讓個人及組織更加成長，在學習共同體，使用組織學習的方式，應能有效的讓社群中之教師有更多互相學習的機會、（三）教師專業學習社群透過互相學習觀摩達到教師專業成長，這樣的精神可作為學習共同體運作之基礎。學習共同體的理論基礎帶給了學習共同體運作時的基本方向與模式，從社會建構理論提出的互相學習成長，到組織學習指出的成員共同學習彼此長處，再到教師專業學習社群之合作之內涵，都能夠給予學習共同體在執行面上有所啟示。參、學習共同體運作層面一、教師方面佐藤學教授對於教師在學習共同體中的任務提及，為了建構孩子們的協同學習關係，建構教師成為專家的協同學習關係，就經驗而言，必須有上百次的縝密的教學研究（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。依照佐藤學教授的說法來看，學習共同 28.