學習動機的內涵和相關研究

動機是學生在學習任何一項科目當中，重要的影響因素。在課堂上，如何能 夠激起學生願意學習的動機、以及讓這個動機能夠繼續保持，達到最後的學習目 標是教育者所要探討的。若教育人員能夠了解動機的成因和組成因素，並依此來 設定課堂的學習活動以及目標，對於提高學生的學習動機，應有所助益。以下分 別探討學習動機的定義和內容及國內外相關的研究。

一、學習動機的定義

動機(motivation)的拉丁字根動是指「行動」的意思。動機的定義是一種促使 個體從事各種行為的驅力（張春興，2006，頁 213）。Weiner（1986）也提到動 機是啟動一般學習的關鍵。Schunk、Pintrich 和 Meece（2008）將動機定義成為 了達到目標需藉以引發和維持的心理歷程。

學習動機（motivation to learn）的定義則是引起和維持學生的學習活動，並 引導學習活動趨向教師所設定之目標的內在心裡歷程（引自張春興，2008，頁 218）。學習動機不僅影響學生的學習意願和願意花多少時間跟努力在學習上面

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（Maehr, 1984）。並影響了學習持續的長度（Eccles & Wiffield, 1985）。就上述的 定義，學習動機可以理解成三種驅力狀態。第一，為了達到學習的目標，可用來 引起學生願意採取學習行動的驅力。第二在學習的過程中，不管學習的狀況為和，

可以讓學生繼續維持學習狀態的心理驅力。第三則是為了最後獲得目的達成的酬 賞的一種內心狀態。

在教育研究上，常會研究學習動機和學習成就的關係（Shunk, 1995；Pintrich, 2003；吳靜吉和程炳林，1992）。因此，如何正確測量學習動機高低的程度對於 從事教育研究而言，就顯得很重要，根據 Shunk、Pintrich 和 Meece

（2008）的整理，測量動機的方式可分為：直接觀察、從他人的評價判斷、和自 我陳述（包含問卷、訪談、激發回想、放聲思考和對話）等方式。而量表因為使 用簡便，且可以做為大量的研究，因此廣為使用。為此國內外學者依據不同動機 的理論背景，和適用領域的不同，建構了不同的動機量表，例如 Skinner、Wellborn 和 Cornnell（1990）所編製的「知覺控制工具」(perceived control instrument)

、Pintrich、Smith、Garcia 和 McKeachie（1989）所編的「激勵的學習策略量表」

(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)。在國內，學者吳靜吉和 程炳林（1992）將 MSLQ 改編為適合中小學生使用。近年則有學者們編制「國 中小學習動機量表」（劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有成，2010）來探 討學習動機和學業的相關性。

在本研究中，由於 Pintrich（1989）所編製的 MSLQ 和研究者的研究理念及 課程設計內容的架構相似，因此特說明 MSLQ 其編制的理論依據。

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二、MSLQ 動機量表的理論

MSLQ 的動機量表理論主要分為價值成分、期望成分和情感成分。價值成分 細分為：內在目標導向（intrinsic goal orientation）、外在目標導向（extrinsic goal orientation）和工作價值（task value）；期望成分架構分成：學習的控制信念（control of learning beliefs）、學習的自我效能（self-efficacy for learning）及期望成功

（expectancy for success）；情感成分則為測試焦慮（test anxiety）。以下就上述理 論分述之。

(一) 價值成分

1. Eccles 的「期望-價值」理論

Eccles 據 Atksinson 的理論，進一步提出了「期望-價值」模式的現代的成就 動機理論。在 Atkinson 的成就動機理論中，認為工作難度（task difficulty）決定 了學生的成功機率。而在 Eccles 的「期望-價值」模式中，則認為決定學生是否 成功的因素是由學生的「知覺成功的機率」（perceived probability of success）、「工 作難度的知覺」（perception of task difficulty）和對本身能力的知覺等因素來決定。

(引自吳靜吉、程炳林, 1992，頁 60)。也就是說，這個模式主要的內容為，期望 和價值被假設為會直接影響對於任務的選擇、維持和任務的表現。而期望和價值 則被視為會被對任務特定的信念所影響，例如對自我能力的知覺、對不同工作難 度的覺察和個體的目標及自我的基模。

Eccles 和她的同事將「期望成功」定義為個體對於即將到來的任務能夠做得 多好的信念。而這樣的信念可用來和 Bandura(1986)所提出的個人效能的期望相 比擬，但不同的是 Bandura 的理論較強調於對於結果的期望;而 Eccles 的期望模

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式則偏重於本身或自我效能的期望。之後的許多研究顯示，對於成功有較高的期 望和具有成就導向的行為，像是成功、選擇和維持有正相關(Eccles, 2005；Eccles

& Wigfied, 2002)。

綜上所述，Eccles 的「期望-價值」模式的理論，偏重於個體對於環境和之 前經驗的知覺，藉由知覺再來判斷是否投入工作和維持及工作的品質，經由這一 連串的行為所產生的後果，再成為個體的經驗和記憶，然後循環成為個體成就動 機的來源。

藉由「期望-價值」模式的基礎，Pintrich 和他同事(1989)將價值分成三種向 度。分別是內在目標導向、外在目標導向和工作價值。首先，「內在目標導向」

係指，學生以學習是否能達到精熟、是否能夠滿足其求知慾和工作任務是否具有 挑戰做為目標。其次，外在目標導向」指的是，學生在學習過程中，通常以得到 較高的分數、追求他人的肯定和外在表現為主要的目的，而學習目標只是投入學 習的附加價值而已。最後，Pintrich 等人（1991）所指的「工作價值」則是學習 者對於學習任務的評估，包含對工作重要性的知覺、對工作的興趣價值以及對工 作的效用價值之知覺，此評估結果會影響學生是否願意選擇投入該工作，以及願 意投入的程度。

(1)工作重要性的知覺：工作重要性的知覺係指學習者對於工作重要性的知 覺，此一知覺跟學習者本身的目標導向有密切的關係，也會隨著目標導向的不同 而有所變化。工作重要性的知覺跟學習者對於該工作的選擇和堅持程度有很大的 關係。

(2)工作興趣性的知覺：學習者對於某項學習任務的態度、喜歡程度或是興 趣的感覺。但這和學生的選課和覺得此門課的重要性和投入程度有關。對於工作 興趣的知覺也會影響到學生記憶這門課程的內容。若學生覺得此門課無趣，學了

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沒用，將會影響學生學習此門課的學習動機。

(3)工作效用價值的知覺：學生決定對於某堂課的投入與否和學生覺得此門課 對於本身未來是否有用有很大的關係。此項知覺是屬於一種工具型的動機。

(二)期望成分(expectancy components)

程炳林（2001）說明「期望成分」指的是學習者對於學習是否能夠成功的預 期，而影響學生的期望可以分為學習的控制信念（control of learning belief）、學 習的自我效能（self-efficacy of learning）和期望成功（expectancy for success）。

1、控制信念

控制信念是指學習者對於學習成敗的歸因方式的信念（黎瓊麗，2006）。而 控制信念的看法是源於 Weiner 所提出的歸因理論（Weiner, 1979）。控制信念分 成內控信念和外控信念。內控信念較強的學習者，對於學習的成敗通常會解釋為 是因為自己本身的努力或是和本身的能力等個人的因素；而外控信念較強的學習 者則是將成敗的原因歸咎於非個人所能控制的因素，例如:運氣、考試的難易度、

機會等因素。

2、自我效能

Bandura 首先提出了自我效能一詞。他定義為個人對於自己有能力組織及執 行達到目的的行動所擁有的自信（Bandura, 1977）。這樣的自信對於學生的學習 的動機和學習表現有關鍵性的影響。Driscoll（1994）則認為自我效能在個體是 否願意主動採取因應行動和維持的時間跟願意投入多少努力扮演重要的關鍵。

Bandura 認為效能期望決定一個人欲從事某事的努力程度，進而影響其所採取的 行動。而結果的期望也會直接影響所欲採取的行動。（摘自葉玉珠，2003）。

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Bandura（1977）認為影響個人自我效能的因素有四個方面。(1)過去的成就表現：

個體過去的成就表現是決定自我效能最可靠的來源之一。(2)替代經驗：個體藉 由觀察他人不同的成功經驗，從中獲得成功的訊息，也會影響個體的自我效能。

(3)口頭說服：由於使用口語說服相較於其他方式較為簡便，常被用於要改變他 人行為的方式。但其效果和其他的方式相比也較為短暫跟微弱。(4)情緒的激發:

個體受到不好的氣氛所影響，例如厭惡和焦慮可能會導致個體對於成功有較低的 期望。

3、期望成功

Pintrich（1989）定義「期望成功」為學習者在某一特定工作中，對於成功 或失敗的機率的把握程度。此一信念對於工作的選擇、投入的持久程度和學業的 成就有很大的關係。

(三)測試焦慮

量表理論結構中最後一個影響學生成就表現的動機因素是學生面臨測試所 產生的測試焦慮。所謂焦慮為一種不愉悅的感受，測試焦慮則是定義為在正式考 試前或要被評量前所經驗的不愉快的感受（Dusek, 1980）。Zeider（1998）則將 測試焦慮定義為是一組在生理上、現象和行為的反應通常伴隨著對於考試有負面 的結果或是失敗及類似的評量情境的過度關切。測試焦慮的現象通常包含認知和 情感兩層面來討論。從認知層面的觀點，可由「擔心」來做為解釋。擔心可視為 是擔心考試結果不及格、或是想到考試失敗的後果等(例如:父母會不開心，或是 必須從學校退學)。這些想法會在考生在考試當中閃過他們的腦海，使他們在考 試的時候受到影響。另一方面，情緒的表現則是喚醒個體真實的個人經驗當他們 在考試時，像是害怕、不自在或覺得不舒服。

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三、動機理論的相關研究

(一)價值、期望成分的相關研究

Pintrich 和 Garcia （1991）針對 2000 位美國的大學生，為期五年的研究發 現，學生擁有較高的內在動機和自我效能，且有較低的測試焦慮，在課業的表現 上面會優於其他同儕。之後的國外的研究者，針對將此份量表改編成適合不同層 級的學生。Bong（2001、2004）針對韓國的中學生研究，發現自我效能和學業 成績有正向的關係。在小學研究方面，Eom 和 Reiser（2000）針對美國的六、七 年級的學生進行研究，發現在以電腦為主的課程當中，動機和自我調節和學業表

Pintrich 和 Garcia （1991）針對 2000 位美國的大學生，為期五年的研究發 現，學生擁有較高的內在動機和自我效能，且有較低的測試焦慮，在課業的表現 上面會優於其他同儕。之後的國外的研究者，針對將此份量表改編成適合不同層 級的學生。Bong（2001、2004）針對韓國的中學生研究，發現自我效能和學業 成績有正向的關係。在小學研究方面，Eom 和 Reiser（2000）針對美國的六、七 年級的學生進行研究，發現在以電腦為主的課程當中，動機和自我調節和學業表