英語學習團體對提升英語低成就學童之學習動機和學業表現之研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士班論文. 指導教授：王櫻芬. 博士. 英語學習團體對提升英語低成就學生之學習動機和學業表現之研究. 研究生：林怡伶撰. 中華民國 103 年 2 月.

(2) 謝辭經過一段不算短的歷程，終於輪到自己可以寫謝辭來感謝所有在目前的人生給我支持或是用另一種方式來刺激我成長的人，這一路走來真的是感覺得知於人者太多，而出自於己者卻太少。在所有要感謝的人當中，首先，我要感謝的是我的父母。沒有他們絕對的支持，不管是物質上還是精神上的，我無以為力能夠完成我的論文和研究所的學位，尤其我已經不是那種可以把父母的金援視為理所當然的年紀，對比其他努力攢節花用的同學，一思及此，只有無以言喻的感激和感謝。另外，兩位弟弟偶爾在金錢上和不間斷的加油打氣，也是在撰寫論文的路上，不可缺少的力量之一。還有重要的加油團成員-夢陽，由於他這段期間來不間斷的支持鼓勵，也是讓我能夠完成論文的因素之一。此外，不得不提到我的指導教授－王櫻芬教授。櫻芬老師孜孜不倦的閱讀我的拙作，來來回回的修改卻不見煩躁之色，在我感覺寫的不順和混亂時，老師不厭其煩的為我梳理論文的結構和給予符合學術的想法，讓我的論文能夠順利地完成。另外我的兩位口試委員－魏麗敏教授和呂文惠教授在計畫當中給予的寶貴意見和正面的鼓勵，更是讓我的論文可以更加完整的關鍵。不得不提的還有教專的陳盛賢老師和其他 29 位的教專夥伴們。能夠和你們一同學習成長，彼此鼓勵，一起為成為好老師而奮鬥的日子，令我永誌難忘。另外還有實地研究學校的盧主任、侯老師、王老師和 Daniel 老師，謝謝你們在這段期間的充分支持我的實驗計畫，並且給予我很多關懷和指導，讓我除了完成論文之外，對於台中地區學校的運作概況也有了更進一步的認識。當然還有族繁不及備載的親朋好友們，沒有你們的支持和鼓勵，我就不會有機會完成我的論文和學業。感謝你們在一路上，不同時間，不同階段的提攜和指教，期許自己能夠成為好老師，能夠盡力為學生和教育服務.

(3) 英語學習團體對提升英語低成就學童之學習動機和學業表現之研究. 摘要本研究旨在設計一份適合國小英語學習低成就的學童學習語言學習策略的課程方案。並探討此課程方案對提升英語低成就學童的學習動機和學業表現的立即成效。本研究採單組前後測的前實驗設計，以台中市某國小 6 位英語學習低成就學童為對象。參與實驗的學童參加每周 2 次，每次 40 分鐘，為期 9 周共 18 次的英語學習團體。本研究之自變項為實驗處理，依變項為參加學童的英語學習動機和學校期中考成績在班上的百分地位量數(PR 值)。所有參加實驗學童須接受「英語學習動機量表」之前後測，並蒐集四年級期末考和五年級期中考在班上的成績。所得的資料以無母數統計中的「魏克遜符號等級測驗」來分析，並佐以學生回饋單和訪談的資料來補充解釋研究的結果。本研究的結論如下: 一、英語學習團體對提升英語低成就學童之學習動機之效果並不顯著二、英語學習團體對提升英語低成就學童之學業表現有顯著效果。三、參與實驗學童認為英語學習策略對未來的英語學習有幫助。研究者將研究的結果分析與討論，並對未來的英語教育和相關研究提供具體建議，以利未來研究人員或英語教學者參考與應用。關鍵詞: 英語學習團體、低成就學童、語言學習策略、學習動機、學業表現. I.

(4) A Study of The Effectiveness of English Learning group Improving Motivation and Performance in English Learning of Underachievers in Elementary School. Abstract This study aimed to assist students who are underachievers in English to improve their learning motivation and performance in English learning by learning group. The underachievers were 5th grades students in Ren-Ren elementary school. There were six students in this learning group and they were recommended by their teachers for whom thought those students need additional assistance in English learning. The students were taught English learning strategies based on Oxford’s language learning theory (1990), and the instruction was followed the language strategies instruction of CALLA. The group implemented for 40 minutes for one class, two times a week, and there were 18 classes in total. The major instruments of this study were: (1) The English Learning Questionnaire by Hsu (2002) was used to assess participants’ motivation in English learning; (2) the percentile rank in class of participants’ midterm exam. The collected data were analyzed by Wilcoxon Signed-Ranks Test. The supplement data were the feedback sheets, and the interviewing to students and the English teacher. The result showed that: (1) these six students’ English learning motivation raising was not meet significance level; (2) these students’ ranks of class were significantly raised in statistics. Suggestions for future research, English teaching were given. Keywords: underachievers, group learning, language learning strategies II.

(5) 目次表次 .................................................... V 圖次 ................................................... VI 第一章緒論 ............................................. 1 第一節研究動機 ......................................... 1 第二節研究目的 ......................................... 5 第三節名詞釋義 ......................................... 5 第四節. 研究限制 ........................................ 8. 第二章文獻探討 ......................................... 9 第一節語言學習策略的內涵 ............................... 9 第二節學習策略教導訓練的理論 .......................... 22 第三節. 學習動機的內涵和相關研究 ....................... 27. 第三章研究方法 ........................................ 36 第一節實驗設計 ........................................ 36 第二節研究對象 ........................................ 39 第三節研究工具 ........................................ 41 III.

(6) 第四節研究步驟 ........................................ 46 第五節實驗團體方案設計 ................................ 48 第六節資料處理與分析 .................................. 53 第四章結果與討論 ...................................... 54 第一節英語學習團體對英語低成就學童的學習動機的成效 .... 54 第二節英語學習團體對於英語低成就學童的英語學業表現的成效 .. 56. 第三節輔助性資料分析 .................................. 58 第四節實驗處理效果討論 ................................ 66 第五章結論與建議 ...................................... 68 第一節研究結論 ........................................ 68 第二節建議 ............................................ 70 參考文獻 ............................................... 73 附錄一量表使用同意書 ................................... 91 附錄二學生回饋單 ...................................... 91 附錄三訪談大綱 ........................................ 92 附錄四團體教學方案..................................... 93 IV.

(7) 表次表 2-1 語言學習策略定義表 ........................................................ 10 表 2-2 九年一貫課程綱要英語能力指標對應 Oxford 語言學策略13 表 2-3 使用調查法在語言學習策略上的相關研究 ....................... 16 表 2-4 語言學習策略教學介入之相關研究 .................................. 18 表 3-1 實驗設計表 ....................................................................... 37 表 3-2 團體方案設計綱要表 ........................................................ 49 表 4-1 英語動機量表的魏克遜符號等級考驗 .............................. 55 表 4-2 實驗組學生英語學業表現 PR 值 ....................................... 56 表 4-3 英語表現百分等級的魏克遜符號等級考驗 ....................... 57 表 4-4 和動機相關的問題結果 .................................................... 59 表 4-5 英語表現相關題項的答題結果 ......................................... 59 表 4-6 對參加本團體的感受在回饋單的答題狀況 ....................... 60. V.

(8) 圖次圖 2-1 CALLA 五個循環的教學順序圖 ......................... 26. VI.

(9) 第一章緒論本研究欲探討透過英語學習團體的方式，教導低成就學童英語學習的策略，期待能夠有效提升低成就學童的英語學習動機和學業表現。本章共分為四節，依序為研究動機、研究目的、名詞釋義和研究限制，以下分別論述。. 第一節研究動機英語在現今地球村的時代，為一項實用的溝通工具，在許多重要的政商場合皆使用英語溝通。學習英語在這樣的時空背景下，就顯得重要。亞洲國家對英語的學習更是趨之若鶩。台灣的英語教育在教育部公布的「九年一貫課程暫行綱要」中，訂於九十一學年度開始，英語列入國小五、六年級必修之課程，而從九十四學年度起，向下延伸至國小三年級便開始實施正式的英語教育（教育部，2000）。而部分縣市，如台中市、台南市更將英語教育提早至小學二年級開始進行，而台北市和新北市則是小一就開始進行英語課（鄭語謙，2011）。在非正式教育方面，坊間英語補習班林立，各式英語教材琳瑯滿目，連電視節目都有開設英語學習專屬的節目。在如此積極的英語學習氛圍下，台灣民眾全體的英語水準應該是很整齊且優秀，但根據美國教育測驗社（Educational Test Service, ETS）在 2010 的統計數據，TOEIC 測驗中台灣考生的平均分數為 544 分（滿分為 990 分），在亞洲國家中，只稍贏日本（ETS，2010）。而在升學的考試上國中的基測自開辦以來，英文是最容易令人觀察到雙峰現象的科目之一……且此基測的雙峰現象已經蔓延至教室內(張武昌、周中天、陳純音、葉錫南、林正昌、許月貴，2003）。研究者在國小任教期間也可觀察到英語課時，有些學生很積極的投入學習活動，但也有學生只是茫然的看著老師或是窗外，無法跟上老師的教學。這些學生 1.

(10) 到了考試的時候，通常就是胡亂猜題，成績也就一直低迷不見起色，因此有些學生開始變得害怕或討厭上英文課。如何縮短這樣的學習落差，將每個孩子都帶上來，身為教育現場的老師，勢必得從教學流程的各方面找出著力點，並嘗試各種可行的教學方式，來提升學生學習的成就。一般的傳統的英語課堂中，任課老師往往受限於授課時數的限制、教學進度、班級管理和兼顧大多數學生的學習，對於英語學習較為緩慢的學生，即使有心想要提升他們的學習，也往往因為上述活動的限制，而減少了對於這些英語學習低成就學生的注意和找到適合他們的方式來提升他們的學習動機和成效。再者，研究者曾多次觀摩小學英語教室的課堂，也曾任英語科任老師經驗發現在一般的傳統大班教學，教師須聚焦於教授英語字彙、詞語、課文等英語內容的傳授，但是對於英語學習的方法和如何提升英語學習的興趣，往往只是概略提過，並沒有多作著墨且無法提供足夠的時間讓學生練習這些學習方法和策略來達到足以精熟使用的程度。因此，運用小團體的方式來學習英語，除了學生的互相練習機會增加之外，教師也能夠掌握個別學生的學習狀況。對於在英語學習上稍微緩慢的學生，也能夠給予充足的關心和指導。黎瓊麗（2005）曾指出「沒有動機，就沒有學習」，在語言學習的領域當中，許多研究都指出學習動機是影響語言學習成效的重要因素（Brown,1994；Gardner & Lambert,1972）。另外，研究也發現第二語言的成就與動機具有正向的相關（Gardner & Lambert,1972；Oxford & Shearin,1994）。Herndon（1987）研究提到，學習動機越強的學生，表現的學習成績就越好。Dornyei（1994）的研究指出，動機是影響第二語言學習成就的重要因素。Oxford 和 Sherin（1994）發現動機決定個人主動投入第二語言的學習程度。國內學者的研究也證實了學習動機對學習英語有很關鍵的影響（林雪萍，2008；劉梅櫻，2007；黎瓊麗，2005）。因此，想要吸引學生投入英語的學習，必須要激發並維持學生的英語學習動機，才能為 2.

(11) 他們打開英語學習的大門，提升英語學習成就。影響英語的學習動機和英語學習成就中的因素中，學習策略占了很大的一個因素（莊維貞，簡曉琳，2007；袁麗卿，2006），而郭慧雯（2000）、黃筱萍（2009）和簡玉卿（2006）的研究也證實學習策略訓練課程能有效提升學習者的學習表現和學業成就。在英語學習的路程上，除了正規課程的傳授之餘，「給他們魚吃，不如教他們如何釣魚」。畢竟師父領進門，但是真正要披荊斬棘，通過大小測驗的是學生，如果不先給他們裝備適當的武器，那麼再次遇到困難時，熱情也會很快被澆熄，動機很快就會被現實的挫敗給消滅，到最後又會開始躲避學習。在教育部所公布的國民中小學九年一貫課程綱要-語文學習領域英語科其中對於學習英語的興趣與方法類別當中，在國小階段需學習到「運用已學過字詞之聯想以學習新的字詞」、「會在生活中或媒體中注意到學過的英語」等；在國中階段則需學會「了解基本英文閱讀技巧，進而提升閱讀的興趣與能力」、「對於教學內容能主動複習並加以整理歸納」等（教育部，2002）學習的角度來看，就是希望學童能夠學習到策略，並加以應用在英語學習當中。但是在教育的現場，多數的授課教師受限於教學進度和內容的傳授，能夠將英語學習策略融入教學當中的老師並不多見，實在是一件可惜的事情。為了解決英語學習低成就學童在英語學習上挫敗情形，因此研究者想要利用學習團體的模式，配合學生正在學習的課程為練習的範本，教導學生英語學習的策略，例如:反覆背誦法、諧音法、閱讀猜測法等。因為策略教導的方式，教師需要關注每位學生練習的狀況，適時給予回饋，因此採取小團體的方式，人數較少，教師可關切到學生個別差異的情形。另外利用團體間的動力，也可支持團體中的成員在練習當中可能遇到的困難，在互助合作的氣氛之下，突破難關；再者，因為團體間的成員同質性較高，成員間較能夠同理、體諒彼此學習差異的情況，在成員的互相激勵之下，學習的效果，應該會比大班授課對學生有益。希望藉由 3.

(12) 團體的練習，提升學生在英語學習上的成效，從中找回學習的自信，進而強化繼續深入學習的動機。目前對英語科學習策略的研究，在國小階段多侷限於調查的研究（丁怡君， 2010；周淑蕙，2008；洪美玉，2011；莊蕙瑜，2007；陳宜徽，2008），針對小學生且又是針對低成就學童進行英語學習策略研究較少(林雪萍，2008；簡玉卿， 2006)。由於學習策略眾多，究竟哪些學習策略和教學介入方式在提升低成就學童的學習動機和成就上具顯著功效是本研究想探討的議題。本研究的針對對象和教學內容及團體的時間，以及教導英語學習策略的方式和補救教學的內涵有許多相同之處，但是其特別之處在於本研究所採用的教學方式為練習學習策略而由 O’mally 和 Chamot (1990)所設計的策略教學模式 (Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA)，其側重在策略的示範和練習，主要是讓學生學會了這些策略方式，除了應用在英語的學習上面，也可以將這些策略拓展的其他學科的學習。CALLA 教學的過程主要是以示範和練習為主，而一般補救教學著重於不斷循環的教學和測驗(郭明堂、黃涵鈺，2009) 有其不同之處。根據 Lynch（1993）針對美國曼哈頓區 10 所學校，960 位英語為第二外國語的學生進行調查研究，發現實施 CALLA 教學模式後，這些學生的英語成績在州政府的成就測試都有顯著的進步。但在台灣尚無針對國小階段的學童進行類似的研究，因此頗具有研究的價值，因此研究者欲採取此方式來進行相關研究。因此，本研究希望透過學習團體，藉由 CALLA 的教學模式進行英語學習的策略教導、分享、練習來探討低成就學童在英語學習上的成效，作為將來在學校之學習輔導方面和英語教學者作為參考。. 4.

(13) 第二節研究目的基於上節所述動機，本研究欲達成的研究目的如下：一、探討運用英語學習團體對國小英語學習低成就學童英語學習動機之影響。二、探究運用英語學習團體對於國小英語學習低成就學童英語學業表現之影響。. 第三節名詞釋義本研究題目中需要明確定義名詞為，學習團體、低成就學童、學習動機、學業表現等四個名詞。茲將本研究所敘述的名詞分別界定如下：. 一、英語學習團體教師或輔導人員運用各種策略或技巧，以激發學生學習動機，建立正確的學習態度，獲得有效的學習方法與策略，增進學習效能，達到具備主動學習，適應學習過程，發揮學習的潛能。根據吳武典（2004）對團體的解釋為藉著資訊的提供與價值的檢驗以預防個人性或社會性的失常。強調透過團體知識獲得成長。而在其教育功能方面，藉由領導員的示範、教導之下，在活動中，成員間彼此交流資訊、練習、互相模仿、檢驗、嘗試與創造，學習人際關係的溝通和承擔自己該負的責任。因此，學習團體研究者將此定義為藉由團體的實施方式，利用學習輔導的特點，在團體領導者的計畫和示範下，達到團體成員互相學習、成長的一種學習型團體。因此，研究者將英語學習團體定義為，研究者根據 Oxford（1990）所提出的語言策略的理論，在學習團體中，利用 CALLA 的方式教授、練習的方式，教導 5.

(14) 學童運用各種英語學習的策略和技巧，激發學生學習的動機，在團體中互相學習，習得學習的策略，增進學習效能。. 二、英語低成就學童英語低成就學童係指國小學童在英語學習的表現呈現有下列特色包括：(1) 在測驗的表現上，呈現低的基本作答技巧；(2)學業成績表現較差；(3)在閱讀的程度比一般的學生來得低；(4)有學業方面的短期或長期的挫折；(5)經常找藉口不交作業、遲交，或是向同學抄襲作業。在日常行為表現部分，低成就學生的特色（質）包括：(1)依賴性重，需要家長或教師的特別注意；(2)容易分心，不易專心及努力工作；(4)學習態度不佳、缺乏動機、恆心；(5)在自我或社會性的控制適應部分，有些困難；(6)在學習部分，需要比其他同學更多的時間；(7)不喜歡學校及家庭作業；(8)習慣性的遲緩以及較低的出席率；(9)家庭提供較少的支持。(摘自張新仁、邱上真和李素惠，2000) 本研究的學習低成就的定義為排除先天肢體障礙及智能障礙所導致學習不利因素的學童，依照研究學校的導師判斷和推薦認定其英語學習需要額外協助及加強且學生在四年級英語的學習成績在班上為 PR50 以下的五年級學生。. 三、學習動機根據張春興(1994)的定義，學習動機是一內在心理歷程，指引起學生活動，維持學習活動，並導使該學習趨向教師所設定的目標。本研究的學習動機係指在英語學習上，學童所呈現的外在及內在的動機，利. 6.

(15) 用許繼德(2002)所設計的英語學習動機量表上的得分，得分愈高，代表英語學習的動機愈高，以此做為學習動機量化的依據，來評定受試者在英語學習動機的高低。. 四、學業表現學業表現是指學生在學校內學到的一種恆久性的能力(邱佳樁，2003；徐昊、何宜玲，2007)。陳秋立（2005）則認為學習表現是學習者參與某種學習活動一個階段後，在某種形式下評量的結果；而石中英(2006)將學業表現定義為：(一) 有指導、有意圖、有組織、有價值的學習成果；(二)「學習」的結果或產物；(三) 經由教師的指導下，透過學生自主活動所產生的有價值的學習結果。本研究所指的學業表現係指學生在英語學期成績考查中所得到的分數及即在班上的百分等級(PR)值. 7.

(16) 第四節. 研究限制. 一、研究對象本研究的研究對象僅限於台中市仁仁國小（化名）的六位五年級學童為主，其學校背景為住商混合區域，且學生背景為經由教師認定推薦英語需要加強的學生，因此所得到的研究結果，僅適於推論於相關背景的學童身上。不宜類推至其他區域學校和普通生的英語學習。. 二、研究者本身本研究團體的課程和活動設計均由研究者本身參考相關資料自行設計，因此研究的結果會受到研究者本身對於語言的觀念、學習歷程經驗和教學態度的影響。此外本研究的教學和其他輔助性質性資料的蒐集，如訪談，皆由研究者自己擔任和詮釋，因此可能會有互相干擾和主觀解釋的狀況，在研究結果的推論上，必須將上述的因素納入考慮。. 三、研究場域由於研究學校的行政事務關係，研究的課程進行訂於下課後實施，研究的人數也和研究的計畫有出入，因此在不了解學生的學習特性和其個別的學習狀況的前提下，所設計的課程並不一定完全能讓學生接受，且參加團體的學生上了一整天後，可能會有精神不繼的狀況，這些因素可能都會影響最後實驗的結果，因此之後的研究者必須列入考慮。. 8.

(17) 第二章文獻探討本研究目的在探討英語學習團體對英語低成就學童英語動機和成就的影響，團體主要是採取教導學童語言學習策略和練習策略的使用。本章將分為四部分來探討相關的文獻與研究：第一節是語言學習策略的內涵；第二節是學習策略教導訓練的理論；第三節語言學習動機之內涵；第四節英語學習策略相關研究。. 第一節語言學習策略的內涵在學習語言的過程當中，影響第二語言習得的因素有很多種，包括學習者的學習風格、容忍模糊的程度、學習策略、和母語相似程度等，就國人而言，第二語言通常指的就是英語。至 1960 之後，根據 Stern、Rubin、Oxford 等學者從優秀的語言學習者身上發現他們皆具有某些特質，這些特質包含主動學習、自我監控語言的產出、使用目標語言來練習溝通、使用先備語言知識、練習並活用各種記憶技巧，和主動提問，尋求解答以釐清問題(引自廖柏森、胡家榮、周彥譯， 2005)。從這些成功的語言學習者和低效能的語言學習者的身上研究發現，能否掌握語言學習的策略並適時、視情況使用恰當的策略是影響語言學習成功的重要關鍵。因此若能善用語言學習策略，對於語言的學習就能夠產生正向的影響。 Griffiths(2004)提出，在經過數十年提倡語言學習策略的風潮之下，對於「策略」這兩字的定義，每個語言學家都還是自己不同的看法和獨到的見解，有些甚至彼此衝突，而策略分類的界線也不夠明確。有些語言學家所說的「策略」是一種學習的行為(Politzer and McGroarty, 1985; Wesche, 1977)、有些將策略視為一種技巧(Stern, 1992)，因此將語言學習策略做清楚的說明和界定是之後語言應用的努力方向之一。研究者就所閱讀之資料將語言學習策略的定義和分類，試說 9.

(18) 明如下：. 一、語言學習策略之定義語言學習策略的研究最早由 Carton(1966)所提出：「外語學習是一種問題解決的過程，學習者運用其先備知識和經驗來處理語言的過程。」而 Oxford(1990) 也提到在語言學習的過程，策略更顯得特別重要，因為它們是種主動的，自我導向的工具，對於發展溝通的能力具關鍵的地位。就學者對語言學習策略的不同論述，整理如下表：表 2-1 語言學習策略定義表學者 Bialystok(1978). 語言策略定義第二語言的學習策略就像其他資訊是一種認知處理的過程。. Brown(2001). 策略是學習者使用來解決在學習第二語言吸收和使用時產生的「問題」的技巧，會隨著問題和情境的不同，而做不同的調整和改變。. Chamot(2005). 促進語言學習工作的程序，學習者大多都是有自覺的使用且知道使用的目標為何。. Ellis(1997). 是一種演繹的或語言使用的整個過程中，某個具體階段的相關的心理活動和行為活動組成。. O’Mally 和. 學習者在語言學習上，個人用以幫助自己獲得、理解、學習、或記憶訊息所採取的特殊步驟和行為。. Chamot(1990) Oxford(1990). 是一種學習者中心的活動。學習者在語言學習中所採取的具體行動，其目的是使語言學習變得更加容易、便捷、有趣、有效，更加容易適應新的學習環境。 (續下頁). 10.

(19) (接上頁) 學者 Rubin(1987). 語言策略定義學習者為了使自己獲得、儲存、重新獲得以及使用語言訊息而採取任何的操作、步驟、計畫和慣例行為。. Weistein& Mayer(1986). 學習策略是一種想法和行為影響學習者選擇、獲得、組織及和新知識的互動。. 資料來源:研究者自行整理根據表 2-1 的整理結果，學者提出這些語言策略之相同處在於將語言策略是為在英語學習過程中，幫助學習者快速習得語言，達到學習語言目的的一種方式；而不同的地方在於學者依據所在的背景不同，如 Bialystok(1978)、Rupin(1987) 是以認知心理學中的訊息處理的概念來提出語言策略的定義；而後期的 Oxford(1990)和 Brown(2001)則較強調是環境和個人選擇的交互作用因素，而影響策略的使用。因此對於心理認知運作的假設並不相同，提出來的定義也不同。 Griffiths(2004)統整了數十年以來，眾多學者對於語言學習策略定義的歧異，將語言學習策略解釋為是：學習者為了達成調整自己語言學習的目的而主動並有意識採取的行動。綜合上述，研究者將語言學習策略的定義為是學習者在語言學習過程當中，所具有的一種覺察能力和主動用來解決語言學習中所產生的問題的行動能力，而這些能力能夠有效的幫助語言的學習。. 11.

(20) 二、Oxford 的語言策略介紹在眾多學者對於語言策略的定義當中，其中 Oxford 的語言策略定義相較於其他學者的定義較為完整且關聯性較為緊密的。Oxford（1990）將語言學習策略的定義分成兩大策略，有直接策略、間接的策略，而這兩個策略底下，又有三種分類記憶策略、認知策略和補償策略，而三種分類底下又細分為多項的學習策略。在對應於目前教育部（2006）所頒定之國民小學英語學習之能力指標在分類 2「學習英語的興趣與方法」底下的國小階段學童必須要學會的基本能力能夠互相呼應。. （一）直接策略直接策略主要針對處理語言的部分，包括使用記憶策略、認知策略和補償策略三種。記憶策略主要是利用各種記憶方式來背單字，例如：聲音法、肢體動作法、心像圖等方式；認知策略在於了解語言的本身和產生語言的結果；而補償策略則針對認知上的差異來進行彌補。. （二）間接策略間接策略分為三種，分別是後設認知策略、情意策略和社會支持策略。後設認知策略主要是協調各學習策略的使用和進行；情意策略則是著重在情感部分；而社會支持策略主要是在說明和別人一起學習的重要性。在這些策略中認知策略、情意策略和後設認知策略彼此的關係是緊密連結的，因此在策略的學習上面，很難獨立分析指出某學習策略的使用，是不受其他認知因素或是情意因素的影響。. 12.

(21) （三）Oxford 語言策略和能力指標的對應我國「九年一貫課程綱要」中揭示了在國中小階段，老師需要培養學生具有英語學習興趣與方法的能力，其中在學習方法上，有幾點方式可與 Oxford(1990) 所提到的語言學習策略相結合，作為實施教學的參考，因此研究者自行將相關的策略整理為表 2-2。. 表 2-2 九年一貫課程綱要英語能力指標對應 Oxford 語言學策略能力指標. Oxford 之語言學習策略. 6-1-1. 樂於參與各種課堂練習活動。. 練習. 6-1-2. 樂於回答老師或同學所提的. 練習. 問題。 6-1-3. 對於老師的說明與演示，能集. 接收和傳送訊息. 中注意力。. 結構化輸入和輸出確定學習的中心. 6-1-4. 主動預習、溫習功課。. 6-1-5. 能妥善運用情境中的非語言. 安排並計畫學習運用肢體. 訊息，以幫助學習。. 降低學習焦慮鼓勵自己了解自己情緒的狀態. 6-1-6. 樂於接觸課外英語學習素材。. 接收和傳送訊息. 6-1-7. 不畏犯錯，樂於溝通、表達意. 克服說寫的限制. 見。. (續下頁). 13.

(22) (接上頁) 能力指標. Oxford 之語言學習策略. 6-1-8. 主動向老師或同學提出問題。. 6-1-9. 在生活中有使用英語機會. 和他人合作練習. 時，樂於嘗試。 6-1-10 在生活中接觸英語時，樂於探. 練習. 究其含意並嘗試模仿。 6-1-11 運用已學過字詞之聯想以學. 分析和推理. 習新的字詞。. 智慧的猜測運用圖片或聲音創造有意義的連結. 6-1-12 樂於參與有助提升英語能力. 安排並計畫學習. 的活動。 6-1-13 能認真完成教師交待的作業。. 練習. 6-1-14 具有好奇心，並對教師或同學. 練習. 討論的內容能舉出示例或反例。. 確認學習中心. 6-1-15 主動查閱圖畫字典。. 計畫學習任務. 6-1-16 會在生活中或媒體上注意到學過的英語。. 創造有意義的連結. 資料來源:研究者自行整理綜合上述，在小學的階段，為了培養學生良好的英語學習能力和習慣，教師應該可以適時融入一些語言學習策略的項目到課程當中，或是將語言學習的策略整合到教材中進行指導，以幫助學生能夠習得和練習使用策略的能力。綜觀國內外數年來關於語言學習策略的研究，大可分為下列兩種面向，第一 14.

(23) 種為調查有效率的語言學習者和較無效率的語言學習者在策略使用上的差異，並依調查研究的結果，給予學習者學習或是教師教學上的建議；另外一種則是設計語言學習策略的課程，利用班級教授或是學習團體的形式來進行策略使用的融入教學。從研究當中指出，合適的運用英文學習策略能夠提升英文學習的表現 (楊淑晴，1999)，下列依照不同的研究方式，整理學者關於語言學習策略的成果。. 三、針對語言學習策略的調查研究在語言學習策略的調查研究當中，之前的研究者通常會依照學生不同的年齡、年級、性別、學習成就高低等類別來探討語言學習策略對其英語學習的成效。以下研究者針對近年來使用調查法來進行語言策略調查的相關研究列表如 2-3。從表 2-3 的內容得知，學者通常會使用問卷來調查學生的英語策略的使用狀況，並且比較其英語的學習成就和學習成績，甚至是個人的學習風格。從中去探討語言學習策略的認識和應用的情形在不同年段的學習者身上，所造成對英語成就和英語學習動機的影響。. 15.

(24) 表 2-3 使用調查法在語言學習策略上的相關研究研究者. 研究方式. 研究對象. 研究主題. 陳莛翰(2013). 調查法. 中部地區 223 位學童. 國小學生英語學習策學習策略與多略、多元智能與學習態元智能、學習態度之相關研究度之間呈現顯著相關. 洪美玉(2011). 調查法. 台南高年級學童 980 位. 台南市國小高年級學生英語學習動機英語學習焦慮、學習動與英語學習策機與學習策略之研究. 廖芷琳(2010). 調查法. 高雄市 650 位國三學生. 調查法. 略有顯著正相關。. 高雄市國中學生使用英國中學生使用語學習策略頻率及活用英語學習策略策略程度與其英語課業頻率與英語課成就之關係研究. 吳素卿(2010). 研究結果. 584 名中部高中學生. 業成就有顯著正相關、並能預測學業成就. 高中生英語學習動機. 一、學習策略對學習策略使用與英語學高中生的英語習成就之研究學習動機與英語學習成就有中介效果。二、策略使用因素間的調節對英語學習成就的表現有關鍵性的影響。. 丁怡君(2010). 調查研究. 374 南投縣市的六年級國小學生. 國小學童英語學習動機、學習策略使用及其與英語學習成就關係之研究--- 以南投縣小學. 16. 一、英語學習動機、策略以及成就的關係，有中度相關。(續下頁).

(25) 六年級學生為例. (接上頁). 二、外在動機對學習成就有預測能力。研究者. 研究方式. 研究對象. 研究主題. 研究結果. Gi-Pyo, Park. 調查法. 164 位參加 TOEIC 考試的學生。平均年齡 24 歲. Investigation into Learning Strategies Used by Effective and Less Effective EFL Learners in Korea. 有效率的語言學習者使用策略的頻率高於. (2010). 周淑蕙(2008). 調查法. 低成就學習者並能夠適時的使用聽力策略. 高雄縣五、六國小高年級學生英語學英語學習策略年級共 789 習策略與英語自我效能和英語自我效位學生關係之探究能有顯著關，並能預測英語自我效能。. 黎瓊麗(2005). 問卷調查. 國小六年級. 國小學童英語學習動與英語學習動機、學習策略與學習成機間有顯著正就之相關性研究：以屏相關東地區國小為例. 簡曉琳(2004). 問卷調查. 國小高年級學生 659 人. 國小學童英語學習策略、學習動機與學業成就相關之研究--以彰化縣近郊學校為例. Hsiao 和. 問卷調查. 517 位大學. Comparing Theories of 歸納出學習者. 生. Language Learning Strategies: A Confirmatory Factor Analysis. Oxford(2002). 資料來源:研究者自行整理. 17. 英語學習策略、英語學習動機和英語成就成正相關。. 最常使用的六項策略.

(26) 由上表眾多的調查研究可以發現，語言學習策略對於不同年紀、不同階段的的學生，在語言的學習上面的學習動機和學習表現，有正向的影響。. 四、針對語言學習策略的實驗研究另一種常見的研究方式為研究者依照語言策略學家所提供的學習策略的理論，設計語言學習策略的教學活動，融入於正式的英語教學課堂或補救教學之中。其採取的方式可能為利用一般的課堂、或是額外利用時間以團體輔導的方式來教授學生語言學習策略的技巧，並針對不同年紀的對象，選擇使用不同的策略，運用不同的形式來教導學生學習語言學習的策略和其相關的知識，其相關的研究結果整理如表 2-4。表 2-4 語言學習策略教學介入之相關研究研究者. 研究方式. 研究主題. 研究對象. 方案類型. 簡彤紋. 實驗法. 關鍵字教學. 新北市 50 位國小學童，25 位實驗組，25 位. 實驗組: 一、實驗組在讀關鍵字教字、字義聽辨後測學法和字義聽辨的延對照組: 宕後測的表現優. 法對國小五. (2012). 年級學童英語字彙學習. 之效益：以新控制組北市某國小為例. 陳長青 (2011). 實驗法. 引導閱讀與思考活動策略對國小五年級學童英語語文能力影響之研究-以臺北市大. 台北市大安區五年級學童，實驗組、控制組各 27 人. 安區某國小為例. 18. 成效. 傳統複誦於對照組。式教學法二、訪談結果顯示，實驗組的學生喜歡關鍵字教學法，且認為有效。實驗組: 閱讀與思考活動策略. 實驗組在英語語文能力的後測分數明顯高於對照組。. 控制組: (續下頁) 傳統講述.

(27) （接上頁）研究者. 研究方式. 研究主題. 研究對象. 張瑋婷 (2010). 準實驗研究法. 後設認知語. 42 位國小實驗組進一、後設認知語言三年級學童行 13 週學習策略能讓學. 言學習策略. 方案類型. 後設認知語言學習策略訓練。. 訓練與英語初學者的學習信念、學習成就之研究. 成效. 習者擁有正向的語言學習信念，具有良好的學習遷移效果. 對照組則二、後設認知語言不提供任學習策略對閱讀何處理。能力較有助益黃筱萍 (2009). 實驗法. 語言學習策中生耳聽能. 新竹縣國中五週聽力實驗組在接受學生，實驗組策略教學習策略教學之 34 人；控制後，聽力成績、學. 不等組前後測研究. 略教學對國力與策略應. 組 35 人. 用的影響研. 習動機和受試者信心有明顯提升。. 究. 林雪萍 (2008). 準實驗設計-不等組前後測. 語言學習策. 設計. 學習動機及. 略教學對國小學童英語學習成效之影響. 63 位國小六週的實語言學習策略教六年級學童驗教學學顯著提升國小學童的英語表實驗組 32 位學生，控制組 31 位學生. 現，但對動機提升的差異不明顯。. 管秋準實驗方雄、陳秋式. 英語學習策略之覺察訓. 高中一二年團體輔導因分組因素，實驗級學生控制 10 次組前測分數皆低. 紋 (2007). 練對高中學. 組 14 人. 生英語學習. 實驗組 16 人. 成效影響. 思考性教於控制組；實驗組在英語成就測驗導後與控制組後測分數的差異有明顯縮短。 (續下頁). 19.

(28) （接上頁）研究者. 研究方式. 研究主題. 研究對象. 簡玉卿 (2006). 實驗法. 國小五年級. 台北縣兩班 5 種單字一、實驗組學生的五年級學學習策略英語成就表現高. 學童英語單字學習策略教學成效之探討. 袁麗卿 (2006). 實驗研究法-單一受試實驗研究設計. 方案類型. 成效. 生，各 32 之教學實於控制組位學生。隨驗二、對英語單字學機分配為實習策略教學都表驗組與控制達肯定。組. 台北市國小團體輔導研究結果能提升策略輔導方案五年級 15 國小英語低成就對國小英語科位英語學習學生的英語學習低成就學生之低成就學童表現、自我效能。探討英語學習. 學習現、學習策略運用及自我效能之影響. 張淑筵 (2004). 不等組前後測設計. 英語學習策略教學對國中生的學習表現與自我效能之影響. 花蓮市高中二年級兩個班共 50 名學生，實驗組 26 名學. 實驗組學生接受「英語學習策略教學」，控制. 一、實驗組學生在「英語成就測驗」、 [ 第一次段考]表現優於控制組學生。. 生、控制組組學生接二.實驗組學生在 24 名學生。受「一般「英語自我效能英語教量表」表現優於控學」制組學生。官月雲 (2003). 等組實驗組-控制組之實驗. 學習策略輔導方. 法設計. 習成就、學習策略. 案對國小英語科低成就學生之學. 與學習態度之效果研究. 每週二台中縣 30 名五年級英次，每次四語科低成就十分鐘，共. 一、研究增進英語科低成. 學生，實驗十二次的組與控制組學習策略各 15 名。團體輔導. 二、實驗組學生的回饋，. 資料來源:研究者自行整理. 20. 就學生學習態度之認知、行為與情感的效果。. 認為團體對於英語學習，有正面的助益。.

(29) 由上述表格所知，採取語言學習策略融入教學當中，多數皆能有效提升學生的學習成效（簡彤紋，2012；陳長青，2011；張瑋婷，2010；黃筱萍，2009；林雪萍，2008；管秋雄、陳秋紋 2007；簡玉卿，2006；袁麗卿，2006；張淑筵， 2004；官月雲，2003）。但由於針對國小學生的英語學習低成就學童的研究仍屬少數，且不同的研究者針對策略的選擇、採用、教導和詮釋的方式不同，學生的變異更是多樣，因此利用語言學習策略來介入或是協助國小學童的英語學習，仍舊有尚待研究和發展的空間。. 21.

(30) 第二節學習策略教導訓練的理論學習策略是影響學生學習成敗的關鍵因素之一，由於學習策略不似智力、性向等是較不可變的因素，前述因素難以透過後天學習予以改變，相反地，學習策略是可變的，有些學者認為學習策略是可以教給第二語言學習者的(Chamot & El-Dinary, 1999；Feyten,Flaitz & LaRocca, 1999)。因此，進一步去了解屬於可變因素的學習策略對學生學習成果的影響，便顯得十分重要。楊淑晴(1999)指出英文學習策略的研究會受到重視的原因是：合適的英文學習策略與成功的語文表現有關，使學生肩負起自身學習的責任，且策略具有可教性，透過對影響英文學習策略因素的了解，可以落實有效的教學與學習。. 一、學習策略教導訓練的目的學習教策略教學的目的在於幫助語言學習者成為好的學習策略使用者 (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987；Pressley, & McCormick, 1995)。 Biggs(1985)認為如果只單純教授學生學習的技巧，效果只能維持很短暫的時間，若欲達成長期的效果，其關鍵在於學習者是否能使用到其後設認知的策略。一般的學習方法或技巧，通常只著重在針對學習該科目的方法，常忽略了學生的學習動機和自我調整的能力，學生即使了解了學習方式，卻往往不知道適當的使用時機，因而降低其學習方法的效率，以及其學習「學習方法」的意願。為了修正這樣的狀況，後設認知策略的教導針對這樣的狀況，讓學習者能夠設定學習的目標、維持、修正並調整自己的認知過程，如專心學習、選擇適當的背誦方式、練習、自我評量、檢視自我學習成效等（Schunk,1989）。學習策略的訓練並非只叫學生單純的學習技巧或方法，而是要讓學生具備有自我調整學習步調的能力，並能夠成為一個主動且能自我教導的學習者。Zimmerman & Martinerz-Pon (1986)的研 22.

(31) 究也指出，自我調整學習是學習者能夠主動的參與並調節學習歷程當中的後設認知、動機和行為等三個層面。. 二、學習策略教導訓練的類型 Weinstein 和 Underwood（1985）整理出學習策略教導訓練大致上可以分為三種類型。第一種是直接在教科書的教材中編入學習策略，使之成為上課內容的一部分 (embedded instruction) (Jones, Amiran & Katims,1983)，其優點為:可以進行大班教學；教師的異動不會影響學生學習策略的使用；配合課本實際的教材來做練習；有系統的活動方式來教導學生使用有效的學習策略和直接可以在課堂上練習，不需要花費額外的時間。但缺點是若教師不另外提醒或要求，學生可能會忽略策略的練習，導致成效不彰；學習策略的應用並不限定只能使用在某種內容，教師若能夠視狀況調整補充，將有助於學生對於策略的應用。第二種方式則是由不同的學科老師自行擔任訓練策略的責任，引導學生使用適合該科目的學習方式（meta-curriculum）(Monro, Fergan & Scott, 1980； Weinstein, 1982)。教師必須先分析授課的內容和欲達成的目標，再依據選擇適當的策略，透過精心的活動設計或是正式的方式訓練學生使用該策略。使用此種方式的優點在於第一所教導的策略是配合某一目標來進行，符合該目標的特殊性，將有助於目標的達成；再者，教學目標和學習策略密切結合，能收一舉兩得之效果；此方法由教師講解、示範，並指導學生練習，相較於融入策略於教材當中，此種方法更為詳細清楚。此外，由於該策略並非只使用於單一內容，可能在多次練習之下，學生能夠熟練該策略，並在日後適當時機下，便會主. 23.

(32) 動使用它。但此種方式的缺點為:學習遷移不容易、教師需要額外花時間訓練學生的練習、訓練的教師必須要創意能夠設計各種練習策略的活動。第三種方式則是將策略學習，另外獨立成為一個短期或長期的訓練課程 (adjunct program) (Dansereau, 1985；Weinstein & Underwood, 1985)，此種方式的優點在於能夠有系統的訓練各種一般性的策略；但其缺點在於學習策略和學習內容可能會有連結上的困難，換句話說，可能學會了某種策略，卻無法應用於其他科目上面。此三種方式皆有其適用條件，因配合實際教學情境，本實驗將會兼採第一、三種的訓練型式，將策略使用的課程另外獨立於英語教學之外，希望藉由密集的語言學習策略的教導和練習，學生能夠系統性的學習到如何使用的策略的方法，並適當的融入學生目前正在學習的上課教材作為練習，讓學生能夠充分的練習。. 三、語言學習策略教學方式針對以運用學習及溝通策略的研究者或教師於課堂之中的教學方式稱為策略教學為主的教學法(strategies-based instruction, SBI) (McDonough, 1999；Cohen, 1998)，研究指出這種教導學習者明確的使用策略的教學方式是肯定學習主自主的關鍵之一，另外也是語言教學的重要目標；而且經由這樣明確的指導比單純要求學生使用一種或以上的策略有效促進學習並且可以強化學生的思考和學習過程的能力。(Weden, 1985; Cohen, 1998; Chamot, 2005)。而語言學習策略學者也為了確認其語言學習策略的可行性，通常會研發出適合教學者實施的語言學習策略教學方式。. 24.

(33) Chamot 和 O’Mally(1987) 研發了認知學術語言學習法(Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA)的教學模式，其特色在於整合目前強調標準、且有相對應內容的語言教學、學習策略，以及多元評量的教育趨勢。CALLA 模式提供明確的學習策略教學，能夠幫助學生掌握語言學習的策略，成為一個主動的獨立學習者。 CALLA 的理論基礎為社會認知學習模式(social-cognitive learning model)，強調先備知識在學生認知發展中所扮演的重要角色、目前相當熱門的合作學習的重要性、和學生後設認知跟自我反思的發展。 CALLA 的課程包括三種主要的內容：一、優先強調課程的內容二、重視讀寫能力(literacy)的學術語言發展三、明確的學習策略教學 CALLA 的教學設計是以任務為單位，讓教師能夠結合教學的內容、語言本身和語言學習策略這三種成分，分為準備(preparation)、實施(presentation)、練習 (practice)、評量(evaluation)和擴展(expansion)五個階段實施。在準備階段，教師需要充分了解學生對於教學內容主題的先備知識、學生目前的語言能力和對該學習工作所具備的學習策略。在實施階段，教師必須使用各種技巧讓學生能夠容易理解並習得新的資訊和方法，這些教學技巧包括演示(demonstration)、示範 (modeling)和視覺效果支援(visual support)。第三階段主要目的是讓學生能夠在活動當中，運用新學習到的技巧來，解決所遇到的語言問題或達成語言任務，此階段可以和第二階段結合進行。第四階段是評量，讓學生自我評估他們對學習的內容、語言和策略的理解程度。最後第五階段是擴展，目的在於讓學生能夠在日常生活中應用課堂所學，包括使用策略在其他科目的課程、家庭和社區所遇到的任 25.

(34) 務和問題。藉由這五階段的反覆循環，讓學生能夠了解並充分練習學習的策略，使他們能夠適時的應用在各種情境之中。CALLA 教學程序：五個反覆循環的階段如圖所示：. 擴展. 準備. 實施. 評量. 練習圖 2-1 CALLA 五個循環的教學順序圖。修改自” The Learning Strategies Hand Book” by A. Chamot, S. Barnhardt, P. B. El-Dinary, and J. Robbins, 1999, New York, NY: Longman. CALLA 教學方式的目的主要是讓學生察覺自己在使用的策略之後，打下一個基礎，教師可透過明確教導策略性學習後設認知的模式，在此基礎下建立鷹架以支持學生的獨立學習(Chamot, 1999)。明確的策略教學能使學生思考其策略使用，進而有意識的掌握他們的學習和語言。利用 CALLA 五階段循環模式進行教學的研究，國內目前只有一篇李宜芬 (2009)針對高中學生的聽力策略使用研究。國外相關研究方面，Lynch (1993)針對美國曼哈頓區 10 所學校進行調查研究，發現 960 位以英語為第二外國語言的學生，在使用了 CALLA 的教學模式後，在州政府的英語測試當中，有顯著的進步；直至 2005 年之前，全美已經有將近 30 個校區的學校利用 CALLA 的教學模式針 26.

(35) 對以英語為第二語言的學生進行教學(Chamot& Robbins, 2005)。在台灣，利用 CALLA 模式進入國小的英語教學目前並無相關的研究，因此極具研究的價值。有鑑於此，在本研究中，為了使學生能夠掌握其語言策略的使用，並配合教科書內容的練習，因此採取 CALLA 的教學模式做為主要的教學實施方式，研究者想要藉由此研究來確認，語言學習的策略的教導在經由 CALLA 的教學模式下是否真能夠有效提升國小低成就學童的英語學習成效。. 第三節. 學習動機的內涵和相關研究. 動機是學生在學習任何一項科目當中，重要的影響因素。在課堂上，如何能夠激起學生願意學習的動機、以及讓這個動機能夠繼續保持，達到最後的學習目標是教育者所要探討的。若教育人員能夠了解動機的成因和組成因素，並依此來設定課堂的學習活動以及目標，對於提高學生的學習動機，應有所助益。以下分別探討學習動機的定義和內容及國內外相關的研究。. 一、學習動機的定義動機(motivation)的拉丁字根動是指「行動」的意思。動機的定義是一種促使個體從事各種行為的驅力（張春興，2006，頁 213）。Weiner（1986）也提到動機是啟動一般學習的關鍵。Schunk、Pintrich 和 Meece（2008）將動機定義成為了達到目標需藉以引發和維持的心理歷程。學習動機（motivation to learn）的定義則是引起和維持學生的學習活動，並引導學習活動趨向教師所設定之目標的內在心裡歷程（引自張春興，2008，頁 218）。學習動機不僅影響學生的學習意願和願意花多少時間跟努力在學習上面 27.

(36) （Maehr, 1984）。並影響了學習持續的長度（Eccles & Wiffield, 1985）。就上述的定義，學習動機可以理解成三種驅力狀態。第一，為了達到學習的目標，可用來引起學生願意採取學習行動的驅力。第二在學習的過程中，不管學習的狀況為和，可以讓學生繼續維持學習狀態的心理驅力。第三則是為了最後獲得目的達成的酬賞的一種內心狀態。在教育研究上，常會研究學習動機和學習成就的關係（Shunk, 1995；Pintrich, 2003；吳靜吉和程炳林，1992）。因此，如何正確測量學習動機高低的程度對於從事教育研究而言，就顯得很重要，根據 Shunk、Pintrich 和 Meece （2008）的整理，測量動機的方式可分為：直接觀察、從他人的評價判斷、和自我陳述（包含問卷、訪談、激發回想、放聲思考和對話）等方式。而量表因為使用簡便，且可以做為大量的研究，因此廣為使用。為此國內外學者依據不同動機的理論背景，和適用領域的不同，建構了不同的動機量表，例如 Skinner、Wellborn 和 Cornnell（1990）所編製的「知覺控制工具」(perceived control instrument) 、Pintrich、Smith、Garcia 和 McKeachie（1989）所編的「激勵的學習策略量表」 (Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)。在國內，學者吳靜吉和程炳林（1992）將 MSLQ 改編為適合中小學生使用。近年則有學者們編制「國中小學習動機量表」（劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有成，2010）來探討學習動機和學業的相關性。在本研究中，由於 Pintrich（1989）所編製的 MSLQ 和研究者的研究理念及課程設計內容的架構相似，因此特說明 MSLQ 其編制的理論依據。. 28.

(37) 二、MSLQ 動機量表的理論 MSLQ 的動機量表理論主要分為價值成分、期望成分和情感成分。價值成分細分為：內在目標導向（intrinsic goal orientation）、外在目標導向（extrinsic goal orientation）和工作價值（task value）；期望成分架構分成：學習的控制信念（control of learning beliefs）、學習的自我效能（self-efficacy for learning）及期望成功（expectancy for success）；情感成分則為測試焦慮（test anxiety）。以下就上述理論分述之。. (一). 價值成分. 1. Eccles 的「期望-價值」理論 Eccles 據 Atksinson 的理論，進一步提出了「期望-價值」模式的現代的成就動機理論。在 Atkinson 的成就動機理論中，認為工作難度（task difficulty）決定了學生的成功機率。而在 Eccles 的「期望-價值」模式中，則認為決定學生是否成功的因素是由學生的「知覺成功的機率」（perceived probability of success）、「工作難度的知覺」（perception of task difficulty）和對本身能力的知覺等因素來決定。 (引自吳靜吉、程炳林, 1992，頁 60)。也就是說，這個模式主要的內容為，期望和價值被假設為會直接影響對於任務的選擇、維持和任務的表現。而期望和價值則被視為會被對任務特定的信念所影響，例如對自我能力的知覺、對不同工作難度的覺察和個體的目標及自我的基模。 Eccles 和她的同事將「期望成功」定義為個體對於即將到來的任務能夠做得多好的信念。而這樣的信念可用來和 Bandura(1986)所提出的個人效能的期望相比擬，但不同的是 Bandura 的理論較強調於對於結果的期望;而 Eccles 的期望模. 29.

(38) 式則偏重於本身或自我效能的期望。之後的許多研究顯示，對於成功有較高的期望和具有成就導向的行為，像是成功、選擇和維持有正相關(Eccles, 2005；Eccles & Wigfied, 2002)。綜上所述，Eccles 的「期望-價值」模式的理論，偏重於個體對於環境和之前經驗的知覺，藉由知覺再來判斷是否投入工作和維持及工作的品質，經由這一連串的行為所產生的後果，再成為個體的經驗和記憶，然後循環成為個體成就動機的來源。藉由「期望-價值」模式的基礎，Pintrich 和他同事(1989)將價值分成三種向度。分別是內在目標導向、外在目標導向和工作價值。首先，「內在目標導向」係指，學生以學習是否能達到精熟、是否能夠滿足其求知慾和工作任務是否具有挑戰做為目標。其次，外在目標導向」指的是，學生在學習過程中，通常以得到較高的分數、追求他人的肯定和外在表現為主要的目的，而學習目標只是投入學習的附加價值而已。最後，Pintrich 等人（1991）所指的「工作價值」則是學習者對於學習任務的評估，包含對工作重要性的知覺、對工作的興趣價值以及對工作的效用價值之知覺，此評估結果會影響學生是否願意選擇投入該工作，以及願意投入的程度。 (1)工作重要性的知覺：工作重要性的知覺係指學習者對於工作重要性的知覺，此一知覺跟學習者本身的目標導向有密切的關係，也會隨著目標導向的不同而有所變化。工作重要性的知覺跟學習者對於該工作的選擇和堅持程度有很大的關係。 (2)工作興趣性的知覺：學習者對於某項學習任務的態度、喜歡程度或是興趣的感覺。但這和學生的選課和覺得此門課的重要性和投入程度有關。對於工作興趣的知覺也會影響到學生記憶這門課程的內容。若學生覺得此門課無趣，學了. 30.

(39) 沒用，將會影響學生學習此門課的學習動機。 (3)工作效用價值的知覺：學生決定對於某堂課的投入與否和學生覺得此門課對於本身未來是否有用有很大的關係。此項知覺是屬於一種工具型的動機。. (二)期望成分(expectancy components) 程炳林（2001）說明「期望成分」指的是學習者對於學習是否能夠成功的預期，而影響學生的期望可以分為學習的控制信念（control of learning belief）、學習的自我效能（self-efficacy of learning）和期望成功（expectancy for success）。. 1、控制信念控制信念是指學習者對於學習成敗的歸因方式的信念（黎瓊麗，2006）。而控制信念的看法是源於 Weiner 所提出的歸因理論（Weiner, 1979）。控制信念分成內控信念和外控信念。內控信念較強的學習者，對於學習的成敗通常會解釋為是因為自己本身的努力或是和本身的能力等個人的因素；而外控信念較強的學習者則是將成敗的原因歸咎於非個人所能控制的因素，例如:運氣、考試的難易度、機會等因素。 2、自我效能 Bandura 首先提出了自我效能一詞。他定義為個人對於自己有能力組織及執行達到目的的行動所擁有的自信（Bandura, 1977）。這樣的自信對於學生的學習的動機和學習表現有關鍵性的影響。Driscoll（1994）則認為自我效能在個體是否願意主動採取因應行動和維持的時間跟願意投入多少努力扮演重要的關鍵。 Bandura 認為效能期望決定一個人欲從事某事的努力程度，進而影響其所採取的行動。而結果的期望也會直接影響所欲採取的行動。（摘自葉玉珠，2003）。 31.

(40) Bandura（1977）認為影響個人自我效能的因素有四個方面。(1)過去的成就表現：個體過去的成就表現是決定自我效能最可靠的來源之一。(2)替代經驗：個體藉由觀察他人不同的成功經驗，從中獲得成功的訊息，也會影響個體的自我效能。 (3)口頭說服：由於使用口語說服相較於其他方式較為簡便，常被用於要改變他人行為的方式。但其效果和其他的方式相比也較為短暫跟微弱。(4)情緒的激發: 個體受到不好的氣氛所影響，例如厭惡和焦慮可能會導致個體對於成功有較低的期望。 3、期望成功 Pintrich（1989）定義「期望成功」為學習者在某一特定工作中，對於成功或失敗的機率的把握程度。此一信念對於工作的選擇、投入的持久程度和學業的成就有很大的關係。. (三)測試焦慮量表理論結構中最後一個影響學生成就表現的動機因素是學生面臨測試所產生的測試焦慮。所謂焦慮為一種不愉悅的感受，測試焦慮則是定義為在正式考試前或要被評量前所經驗的不愉快的感受（Dusek, 1980）。Zeider（1998）則將測試焦慮定義為是一組在生理上、現象和行為的反應通常伴隨著對於考試有負面的結果或是失敗及類似的評量情境的過度關切。測試焦慮的現象通常包含認知和情感兩層面來討論。從認知層面的觀點，可由「擔心」來做為解釋。擔心可視為是擔心考試結果不及格、或是想到考試失敗的後果等(例如:父母會不開心，或是必須從學校退學)。這些想法會在考生在考試當中閃過他們的腦海，使他們在考試的時候受到影響。另一方面，情緒的表現則是喚醒個體真實的個人經驗當他們在考試時，像是害怕、不自在或覺得不舒服。. 32.

(41) 三、動機理論的相關研究 (一)價值、期望成分的相關研究 Pintrich 和 Garcia （1991）針對 2000 位美國的大學生，為期五年的研究發現，學生擁有較高的內在動機和自我效能，且有較低的測試焦慮，在課業的表現上面會優於其他同儕。之後的國外的研究者，針對將此份量表改編成適合不同層級的學生。Bong（2001、2004）針對韓國的中學生研究，發現自我效能和學業成績有正向的關係。在小學研究方面，Eom 和 Reiser（2000）針對美國的六、七年級的學生進行研究，發現在以電腦為主的課程當中，動機和自我調節和學業表現有正相關。而在國內的研究，吳靜吉跟程炳林（1992）根據 MSLQ 進行修訂，使之適用於台灣的中小學生，從他們的調查研究中發現，針對台北市九所國小的高年級學生共 475 位，國中生 446 人，發現上述研究的動機理論除了測試焦慮部分，其餘動機構念和國語成績都為正相關。之後有學者針對 576 名國小學童的進行研究，研究指出學習動機中的情感性的動機對國小學生的學習行為影響力最高（劉政宏、張景媛、許鼎廷、張瓊文，2005）。施淑慎、曾瓊慧、蔡雅如（2007）對 242 為國小六年級學童的調查發現，有較高的內在動機，學業成就也會較高。龔心怡、林素卿和張馨文（2009）的研究也發現數學的學習動機對於其數學的學業成就具有很高的預測力。. (二) 情感成分的價值研究情感成分中，對測試焦慮的研究方面，在國外的研究，測試焦慮對於學習和表現的影響從 1950 年代開始就有很多學者進行實徵研究(Trylon, 1980)。Hembree 33.

(42) (1988)以後設分析的方式分析 562 個研究，發現測試焦慮會導致較差的學業表現。 Wigfied (1984)的研究發現測試焦慮和學業的表現呈現負相關 r=-.60。由上述研究可發現並推測如果學生處在高度的測試焦慮，他們的學業表現也會受到負面的影響。後續學者也發現學生對學習的行動部分的原因歸為是因為對於要面對的測試所產生的不愉快的心理感覺，而這樣的感覺也導致了不佳的學業表現(Hembree, 1988；Wigfied, 1984)。施淑慎等(2007)的研究也發現，測試焦慮會負面向學業表現。基於上述理論對本研究的啟示為如果要引發學生的動機，除了設計新鮮有趣或有用的課程內容；讓學生對於學習的事物能察覺到其效用價值或興趣之餘，在考試前教師也要適度引導學生學習減輕測試的焦慮，依照 Maslow(1970)所提出的動機理論，在底層的安全感沒有得到滿足，就很難往上晉升到追求知識。因此研究者欲研究如果採取適當的教學介入，提升學童英語學習的動機，是否能夠也能促進他們的學習表現。. 小結綜合前面三節，從過去的研究發現，在英語學習當中，教師適時的加入英語學習策略的教導能夠提升學生的英語的學習動機（張瑋婷，2010；黃筱萍，2009）或是學習表現（簡彤紋，2012；陳長青，2011；林雪萍，2008），但其成效因為所使用的教導方式不同，而有不一致的結果，如林雪萍（2008）發現學習動機無顯著改善。從國外的研究發現，使用 CALLA 的策略教導模式，則能夠有效提升學童的策略學習使用和學習成就的表現（Robins & Chamot, 2005; Lynch,1993）。 34.

(43) 鑒於上述的效果且國內尚未有針對國小學童實施 CALLA 的教學模式來教導學童英語學習策略，因此研究者欲利用 CALLA 的教學模式來進行英語學習策略的研究，希望能提升低成就學童的英語學習動機和學習表現。. 35.

(44) 第三章研究方法本研究是以學習團體進行實驗的研究，目的在於了解經由學習團體的教導、練習、分享的過程中，對國小五年級英語學習低成就的學童是否能夠獲得有效的輔導效果，本章分別就實驗設計；研究對象、研究工具、研究步驟、實驗團體方案、和資料處理與分析加以說明。. 第一節實驗設計一、實驗設計本研究是採取前實驗設計的「單組前後測設計」。成員為六位五年級學童，皆來自台中市仁仁國小(化名)。受試學童須接受每周兩次，每次四十分鐘，為期九周，共 18 堂課程的實驗處理。參與實驗的學童必須在第一次團體開始前接受由許繼德(2002)所編製的「英語學習動機量表」。在實驗結束後，進行「國小學童英語學習動機量表」之後測，藉由比較實驗組學童的動機量表前、後測的分數是否有達到顯著差異。在英語學習表現的方面，採用仁仁國小之五年級英語科任教師所編製之 102 學年度上學期期中考試的試卷的成績，來檢視參與實驗的學生英語期中考成績是否在班上的 PR 值是否有高於 25%，藉以檢驗此方案設計在英語學習成就是否也能達到成效。實驗設計表如表 3-1 所示：. 36.

(45) 表 3-1 實驗設計表組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. O1、O2. X. O3、O4. X：接受英語學習策略教導和練習的教學介入 O1：實驗組在「英語學習動機量表」中的前測分數 O2：實驗組在四年級下學期英語學期平均之班上的 PR 值 O3：實驗組在「英語學習動機量表」中的後測分數 O4：實驗組在五年級英語期中考的成績在班上的 PR 值. 二、研究假設假設 1：英語學習策略的教導和練習之學習團體能有效提升英語學習低成就學童的英語學習動機。假設 1-1：參加學習策略的教導和練習之學習團體的英語學習低成就學童在「英語學習動機量表」的後測成績高於前測的成績。假設 2：英語學習策略的教導和練習之學習團體能有效提升英語學習低成就學童的英語學習表現。假設 2-1：參加學習策略的教導和練習之學習團體的英語學習低成就學童在「五年級英語期中考」的表現有顯著提升。. 37.

(46) 三、研究變項（一）自變項本研究之自變項係指實驗組成員接受九週共十八次，每次四十分鐘的學習團體教學。運用 CALLA 的教學模式教導英語學習的策略為主要的內容。. （二）依變項本研究之依變項為英語學習動機和英語學習表現。英語學習動機是指受試者在「英語學習動機量表」上的得分，得分愈高代表受試者在英語學習的動機愈高。英語學習表現為仁仁國小 102 學年度英語科期中考成績的 PR 值，PR 值愈高表示目前英語學習的表現愈好。. （三）控制變項為了實驗中其他的干擾變項可能影響實驗結果的準確性，因此在實驗處理的過程中，會控制下列因素，使之對實驗的干擾能夠達到最小。 1. 英語指定教材(朗文版第五冊學生課本、習作) 2. 英語期中考查的考卷的批改皆由同一個老師所批閱，以排除閱卷者之間 2jo4 非選擇題的認知，造成給分差異，而影響考試成績的信度。 3. 實驗進行中，確認學生除了參與團體和學校的正規英語課堂的學習，並未參加任何的英語補救或校外的補習課程。. 38.

(47) 第二節研究對象本研究的對象為台中市西屯區仁仁國小五年級的六位學童。其四年級時的英語期末成績平均在班上的 PR50 以下，在家長及學生知後同意的狀況下參與本實驗研究。參與研究的學童，主要是經由英語科任教師或導師認定，學生的英語需要額外加強而推薦。由於學校行政運作的關係，原本有八名學童被推薦參與本團體，其中有兩位學童在研究者取得其四年級英語期末成績時發現，其成績 PR 值在班上高於 50，屬於學業表現正常的學童，為了符合實驗的假設和原先的設計，因此不採納這兩位學業表現正常學童的資料，只採取符合定義 6 位 PR50 以下的學生的資料來進行研究。仁仁國小位處國宅社區裡面，附近有中科，學生來源據教務主任敘述較為多樣，學生程度落差大，尤其在英語學習方面，更為明顯。學校共有 56 班，五年級有 10 班，屬於大型學校。參與研究的學生以 A、B、C、D、E、F 來編號，其中除了 A 生為女生之外，其他編號的學生皆為男生。以下簡述研究者對於參加研究的學生所觀察的描述。 A 生在課堂一開始就表現的很活潑，也很積極地參與課程，但是言談間對自己沒有信心，常會說：「我都背不起來」、「以前考試都沒考好」、「因為沒有補習……」的話。在團體期間很認真，每次作業也都會教，但是在活動時有時候需要再次的解釋，才能夠理解要做什麼。 B 生一開始表現的很不合作，覺得來團體剝奪了他的遊戲時間。但是經過前兩次託付給他課堂的活動責任，加上他對於英語的反應很好，問他問題比起其他學生容易答得出來，隨著團體次數增加，從積極參與各種活動，以及參加團體時都能主動發表自己的想法中可以看得出信心也逐漸有增加。對於分數的獎勵很在意。 39.

(48) Ｃ生較為安靜，一開始對於英語學習也很沒信心。在團體時很配合各種活動，也很認真的練習策略，但是不敢主動發言。最後的訪談 C 生也坦白的說覺得自己還是沒什麼信心學英文，但是動機量表的分數後測有比前測高，期中考的成績也比以前進步。 D 生活潑，上課偶爾會分心，但是經過提醒之後，還是能跟得上團體的活動。對於團體的活動躍躍欲試，學校作業的表現也符合教師期待。在訪談和回饋單對於團體的態度很正面。學習成績也較之前提升。 E 生一開始也很排斥來上課，跟 B 生很要好，對團體的活動也很投入，課堂上的要求都能做到，在動機量表的後測分數較前測提高很多，在回饋單和訪談都對團體表示很喜歡，想要繼續再上。 F 生較為外向，對英語學習一開始就抱持著高度的興趣，但是因為懶得背單字而成績不好。上課的態度有時候比其他人隨便，需要多次指正才能坐好聽課。但對團體的活動也很願意嘗試跟參與，不過因為家庭的因素，有多次必須提前離開，但整體表現堪稱優良，在動機量表的後測成績和訪問也都對本團體表達出喜歡並願意參加的意思。. 40.

(49) 第三節研究工具為了檢驗本實驗設計是否能夠有效提升國小高年級英語學習低成就學童的英語學習動機和學習成就。在檢測動機方面，採取許繼德(2002)所編製之「英語學習動機量表」做為英語學習動機的研究工具。在英語學習表現上，前測成績採取參與實驗學童之四年級下學期英語學期成績在班上百分 PR 值；後測成績則採用由仁仁國小英語科任老師自編之英語期中測驗成績之班上 PR 值，藉由比較研究對象之英語成績在班上的前後測的 PR 值來檢視英語學習表現在接受學習輔導團體後是否有達到差異。. 一、英語學習動機量表本研究採用許繼德(2002)修訂之英語學習動機量表測量受試者的學習動機，使用同意書如附錄一所示。此量表為許繼德改編自吳靜吉、程炳林(1992)修訂的「激勵的學習策略量表之修訂」。「激勵的學習策略量表之修訂」是翻譯修訂自 Pintrich、Smith 和 Mckeachie 所編製的「激勵的學習策略量表」。該量表分為動機量表、認知量表和資源經營量表三部分。而許繼德只採用動機量表並將之編成適合英語課使用的英語學習動機量表。此動機量表包含三個成分，分別是價值成分、期望成分和情感成分。價值成分分量表的架構為內在目標導向（第 1、8、24、26 題）、外在目標導向（第 8、 12、14、34）和工作價值（第 5、11、19、25、28、29 題）；期望成分底下分為學習的控制信念（第 2、4、10、15、20、27、30、33 題）、學習的自我效能（第 7、13、17、22、32 題）和期望成功（第 6、23、25 題）；情感成分底下則有測試焦慮（第 3、9、16、21、31 題），其中測試焦慮為反向題。 41.

(50) 量表總共有 35 題，採 Likert 五點分量表，以非常符合到非常不符合做為反應的項目。計分方式為，受試者圈「非常同意」選項得五分，圈「同意」選項得兩分，圈「無意見」得三分，圈「不同意」得兩分，圈「非常不同意」得一分。反向題的計分方式則相反。. (一). 測驗信度分析. 許繼德採用此量表針對 130 位國小學生實施測試所得的結果，總量表的 Cronbach’s α 值為 .83，足以說明本動機量表的信度良好。. (二). 測驗效度分析. 在吳靜吉和程炳林（1992）的版本中，為求量表編制的謹慎，使用了效標關聯效度和建構效度分析。 1. 效標關聯效度吳靜吉和程炳林（1992）的研究當中，以國語的段考成績作為效標，發現和各量表的相關在-.24~.37 之前，達到.01 顯著水準。測試焦慮為負相關。之後的研究者張育綾（2010）採用此量表，研究結果顯示能夠有效預測英語學習成就。 2. 建構效度在吳靜吉和程炳林（1992）的 MSLQ 量表，以內部一致性（internal consistency analysis)分析，結果顯示分量表彼此的相關. 在.17~.79 之間，且達到.001. 顯著水準，顯示此量表的有不錯的內部一致性。. 42.