研究動機

第一章 緒論

本研究欲探討透過英語學習團體的方式，教導低成就學童英語學習的策略，

期待能夠有效提升低成就學童的英語學習動機和學業表現。本章共分為四節，依 序為研究動機、研究目的、名詞釋義和研究限制，以下分別論述。

第一節 研究動機

英語在現今地球村的時代，為一項實用的溝通工具，在許多重要的政商場合 皆使用英語溝通。學習英語在這樣的時空背景下，就顯得重要。亞洲國家對英語 的學習更是趨之若鶩。台灣的英語教育在教育部公布的「九年一貫課程暫行綱要」

中，訂於九十一學年度開始，英語列入國小五、六年級必修之課程，而從九十四 學年度起，向下延伸至國小三年級便開始實施正式的英語教育（教育部，2000）。

而部分縣市，如台中市、台南市更將英語教育提早至小學二年級開始進行，而台 北市和新北市則是小一就開始進行英語課（鄭語謙，2011）。在非正式教育方面，

坊間英語補習班林立，各式英語教材琳瑯滿目，連電視節目都有開設英語學習專 屬的節目。在如此積極的英語學習氛圍下，台灣民眾全體的英語水準應該是很整 齊且優秀，但根據美國教育測驗社（Educational Test Service, ETS）在 2010 的統 計數據，TOEIC 測驗中台灣考生的平均分數為 544 分（滿分為 990 分），在亞洲 國家中，只稍贏日本（ETS，2010）。而在升學的考試上國中的基測自開辦以來，

英文是最容易令人觀察到雙峰現象的科目之一……且此基測的雙峰現象已經蔓 延至教室內(張武昌、周中天、陳純音、葉錫南、林正昌、許月貴，2003）。

研究者在國小任教期間也可觀察到英語課時，有些學生很積極的投入學習活 動，但也有學生只是茫然的看著老師或是窗外，無法跟上老師的教學。這些學生

2

到了考試的時候，通常就是胡亂猜題，成績也就一直低迷不見起色，因此有些學 生開始變得害怕或討厭上英文課。如何縮短這樣的學習落差，將每個孩子都帶上 來，身為教育現場的老師，勢必得從教學流程的各方面找出著力點，並嘗試各種 可行的教學方式，來提升學生學習的成就。

一般的傳統的英語課堂中，任課老師往往受限於授課時數的限制、教學進度、

班級管理和兼顧大多數學生的學習，對於英語學習較為緩慢的學生，即使有心想 要提升他們的學習，也往往因為上述活動的限制，而減少了對於這些英語學習低 成就學生的注意和找到適合他們的方式來提升他們的學習動機和成效。再者，研 究者曾多次觀摩小學英語教室的課堂，也曾任英語科任老師經驗發現在一般的傳 統大班教學，教師須聚焦於教授英語字彙、詞語、課文等英語內容的傳授，但是 對於英語學習的方法和如何提升英語學習的興趣，往往只是概略提過，並沒有多 作著墨且無法提供足夠的時間讓學生練習這些學習方法和策略來達到足以精熟 使用的程度。因此，運用小團體的方式來學習英語，除了學生的互相練習機會增 加之外，教師也能夠掌握個別學生的學習狀況。對於在英語學習上稍微緩慢的學 生，也能夠給予充足的關心和指導。

黎瓊麗（2005）曾指出「沒有動機，就沒有學習」，在語言學習的領域當中，

許多研究都指出學習動機是影響語言學習成效的重要因素（Brown,1994；Gardner

& Lambert,1972）。另外，研究也發現第二語言的成就與動機具有正向的相關

（Gardner & Lambert,1972；Oxford & Shearin,1994）。Herndon（1987）研究提到，

學習動機越強的學生，表現的學習成績就越好。Dornyei（1994）的研究指出，

動機是影響第二語言學習成就的重要因素。Oxford 和 Sherin（1994）發現動機 決定個人主動投入第二語言的學習程度。國內學者的研究也證實了學習動機對學 習英語有很關鍵的影響（林雪萍，2008；劉梅櫻，2007；黎瓊麗，2005）。因此，

想要吸引學生投入英語的學習，必須要激發並維持學生的英語學習動機，才能為

3

他們打開英語學習的大門，提升英語學習成就。

影響英語的學習動機和英語學習成就中的因素中，學習策略占了很大的一個 因素（莊維貞，簡曉琳，2007；袁麗卿，2006），而郭慧雯（2000）、黃筱萍（2009）

和簡玉卿（2006）的研究也證實學習策略訓練課程能有效提升學習者的學習表現 和學業成就。在英語學習的路程上，除了正規課程的傳授之餘，「給他們魚吃，

不如教他們如何釣魚」。畢竟師父領進門，但是真正要披荊斬棘，通過大小測驗 的是學生，如果不先給他們裝備適當的武器，那麼再次遇到困難時，熱情也會很 快被澆熄，動機很快就會被現實的挫敗給消滅，到最後又會開始躲避學習。在教 育部所公布的國民中小學九年一貫課程綱要-語文學習領域英語科其中對於學習 英語的興趣與方法類別當中，在國小階段需學習到「運用已學過字詞之聯想以學 習新的字詞」、「會在生活中或媒體中注意到學過的英語」等；在國中階段則需學 會「了解基本英文閱讀技巧，進而提升閱讀的興趣與能力」、「對於教學內容能主 動複習並加以整理歸納」等（教育部，2002）學習的角度來看，就是希望學童能 夠學習到策略，並加以應用在英語學習當中。但是在教育的現場，多數的授課教 師受限於教學進度和內容的傳授，能夠將英語學習策略融入教學當中的老師並不 多見，實在是一件可惜的事情。

為了解決英語學習低成就學童在英語學習上挫敗情形，因此研究者想要利用 學習團體的模式，配合學生正在學習的課程為練習的範本，教導學生英語學習的 策略，例如:反覆背誦法、諧音法、閱讀猜測法等。因為策略教導的方式，教師 需要關注每位學生練習的狀況，適時給予回饋，因此採取小團體的方式，人數較 少，教師可關切到學生個別差異的情形。另外利用團體間的動力，也可支持團體 中的成員在練習當中可能遇到的困難，在互助合作的氣氛之下，突破難關；再者，

因為團體間的成員同質性較高，成員間較能夠同理、體諒彼此學習差異的情況，

在成員的互相激勵之下，學習的效果，應該會比大班授課對學生有益。希望藉由

4

團體的練習，提升學生在英語學習上的成效，從中找回學習的自信，進而強化繼 續深入學習的動機。

目前對英語科學習策略的研究，在國小階段多侷限於調查的研究（丁怡君，

2010；周淑蕙，2008；洪美玉，2011；莊蕙瑜，2007；陳宜徽，2008），針對小 學生且又是針對低成就學童進行英語學習策略研究較少(林雪萍，2008；簡玉卿，

2006)。由於學習策略眾多，究竟哪些學習策略和教學介入方式在提升低成就學 童的學習動機和成就上具顯著功效是本研究想探討的議題。

本研究的針對對象和教學內容及團體的時間，以及教導英語學習策略的方式 和補救教學的內涵有許多相同之處，但是其特別之處在於本研究所採用的教學方 式為練習學習策略而由 O’mally 和 Chamot (1990)所設計的策略教學模式 (Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA)，其側重在策略的示範 和練習，主要是讓學生學會了這些策略方式，除了應用在英語的學習上面，也可 以將這些策略拓展的其他學科的學習。CALLA 教學的過程主要是以示範和練習 為主，而一般補救教學著重於不斷循環的教學和測驗(郭明堂、黃涵鈺，2009) 有其不同之處。根據 Lynch（1993）針對美國曼哈頓區 10 所學校，960 位英語為 第二外國語的學生進行調查研究，發現實施 CALLA 教學模式後，這些學生的英 語成績在州政府的成就測試都有顯著的進步。但在台灣尚無針對國小階段的學童 進行類似的研究，因此頗具有研究的價值，因此研究者欲採取此方式來進行相關 研究。

因此，本研究希望透過學習團體，藉由 CALLA 的教學模式進行英語學習的策 略教導、分享、練習來探討低成就學童在英語學習上的成效，作為將來在學校之 學習輔導方面和英語教學者作為參考。

5