學習策略教導訓練的理論

學習策略是影響學生學習成敗的關鍵因素之一，由於學習策略不似智力、性 向等是較不可變的因素，前述因素難以透過後天學習予以改變，相反地，學習策 略是可變的，有些學者認為學習策略是可以教給第二語言學習者的(Chamot &

El-Dinary, 1999；Feyten,Flaitz & LaRocca, 1999)。因此，進一步去了解屬於可變 因素的學習策略對學生學習成果的影響，便顯得十分重要。楊淑晴(1999)指出英 文學習策略的研究會受到重視的原因是：合適的英文學習策略與成功的語文表現 有關，使學生肩負起自身學習的責任，且策略具有可教性，透過對影響英文學習 策略因素的了解，可以落實有效的教學與學習。

一、學習策略教導訓練的目的

學習教策略教學的目的在於幫助語言學習者成為好的學習策略使用者 (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987；Pressley, & McCormick, 1995)。

Biggs(1985)認為如果只單純教授學生學習的技巧，效果只能維持很短暫的時間，

若欲達成長期的效果，其關鍵在於學習者是否能使用到其後設認知的策略。一般 的學習方法或技巧，通常只著重在針對學習該科目的方法，常忽略了學生的學習 動機和自我調整的能力，學生即使了解了學習方式，卻往往不知道適當的使用時 機，因而降低其學習方法的效率，以及其學習「學習方法」的意願。為了修正這 樣的狀況，後設認知策略的教導針對這樣的狀況，讓學習者能夠設定學習的目標、

維持、修正並調整自己的認知過程，如專心學習、選擇適當的背誦方式、練習、

自我評量、檢視自我學習成效等（Schunk,1989）。學習策略的訓練並非只叫學 生單純的學習技巧或方法，而是要讓學生具備有自我調整學習步調的能力，並能 夠成為一個主動且能自我教導的學習者。Zimmerman & Martinerz-Pon (1986)的研

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究也指出，自我調整學習是學習者能夠主動的參與並調節學習歷程當中的後設認 知、動機和行為等三個層面。

二、學習策略教導訓練的類型

Weinstein 和 Underwood（1985）整理出學習策略教導訓練大致上可以分為 三種類型。

第一種是直接在教科書的教材中編入學習策略，使之成為上課內容的一部分 (embedded instruction) (Jones, Amiran & Katims,1983)，其優點為:可以進行大班教 學；教師的異動不會影響學生學習策略的使用；配合課本實際的教材來做練習；

有系統的活動方式來教導學生使用有效的學習策略和直接可以在課堂上練習，不 需要花費額外的時間。但缺點是若教師不另外提醒或要求，學生可能會忽略策略 的練習，導致成效不彰；學習策略的應用並不限定只能使用在某種內容，教師若 能夠視狀況調整補充，將有助於學生對於策略的應用。

第二種方式則是由不同的學科老師自行擔任訓練策略的責任，引導學生使用 適合該科目的學習方式（meta-curriculum）(Monro, Fergan & Scott, 1980；

Weinstein, 1982)。教師必須先分析授課的內容和欲達成的目標，再依據選擇適當 的策略，透過精心的活動設計或是正式的方式訓練學生使用該策略。

使用此種方式的優點在於第一所教導的策略是配合某一目標來進行，符合該 目標的特殊性，將有助於目標的達成；再者，教學目標和學習策略密切結合，能 收一舉兩得之效果；此方法由教師講解、示範，並指導學生練習，相較於融入策 略於教材當中，此種方法更為詳細清楚。此外，由於該策略並非只使用於單一內 容，可能在多次練習之下，學生能夠熟練該策略，並在日後適當時機下，便會主

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動使用它。

但此種方式的缺點為:學習遷移不容易、教師需要額外花時間訓練學生的練 習、訓練的教師必須要創意能夠設計各種練習策略的活動。

第三種方式則是將策略學習，另外獨立成為一個短期或長期的訓練課程 (adjunct program) (Dansereau, 1985；Weinstein & Underwood, 1985)，此種方式的 優點在於能夠有系統的訓練各種一般性的策略；但其缺點在於學習策略和學習內 容可能會有連結上的困難，換句話說，可能學會了某種策略，卻無法應用於其他 科目上面。

此三種方式皆有其適用條件，因配合實際教學情境，本實驗將會兼採第一、

三種的訓練型式，將策略使用的課程另外獨立於英語教學之外，希望藉由密集的 語言學習策略的教導和練習，學生能夠系統性的學習到如何使用的策略的方法，

並適當的融入學生目前正在學習的上課教材作為練習，讓學生能夠充分的練習。

三、語言學習策略教學方式

針對以運用學習及溝通策略的研究者或教師於課堂之中的教學方式稱為策 略教學為主的教學法(strategies-based instruction, SBI) (McDonough, 1999；Cohen, 1998)，研究指出這種教導學習者明確的使用策略的教學方式是肯定學習主自主 的關鍵之一，另外也是語言教學的重要目標；而且經由這樣明確的指導比單純要 求學生使用一種或以上的策略有效促進學習並且可以強化學生的思考和學習過 程的能力。(Weden, 1985; Cohen, 1998; Chamot, 2005)。而語言學習策略學者也為 了確認其語言學習策略的可行性，通常會研發出適合教學者實施的語言學習策略 教學方式。

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Chamot 和 O’Mally(1987) 研發了認知學術語言學習法(Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA)的教學模式，其特色在於整合目前強調標準、

且有相對應內容的語言教學、學習策略，以及多元評量的教育趨勢。CALLA 模 式提供明確的學習策略教學，能夠幫助學生掌握語言學習的策略，成為一個主動 的獨立學習者。

CALLA 的理論基礎為社會認知學習模式(social-cognitive learning model)，強 調先備知識在學生認知發展中所扮演的重要角色、目前相當熱門的合作學習的重 要性、和學生後設認知跟自我反思的發展。

CALLA 的課程包括三種主要的內容：

一、優先強調課程的內容

二、重視讀寫能力(literacy)的學術語言發展 三、明確的學習策略教學

CALLA 的教學設計是以任務為單位，讓教師能夠結合教學的內容、語言本身 和語言學習策略這三種成分，分為準備(preparation)、實施(presentation)、練習 (practice)、評量(evaluation)和擴展(expansion)五個階段實施。在準備階段，教師 需要充分了解學生對於教學內容主題的先備知識、學生目前的語言能力和對該學 習工作所具備的學習策略。在實施階段，教師必須使用各種技巧讓學生能夠容易 理解並習得新的資訊和方法，這些教學技巧包括演示(demonstration)、示範 (modeling)和視覺效果支援(visual support)。第三階段主要目的是讓學生能夠在活 動當中，運用新學習到的技巧來，解決所遇到的語言問題或達成語言任務，此階 段可以和第二階段結合進行。第四階段是評量，讓學生自我評估他們對學習的內 容、語言和策略的理解程度。最後第五階段是擴展，目的在於讓學生能夠在日常 生活中應用課堂所學，包括使用策略在其他科目的課程、家庭和社區所遇到的任

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務和問題。藉由這五階段的反覆循環，讓學生能夠了解並充分練習學習的策略，

使他們能夠適時的應用在各種情境之中。CALLA 教學程序：五個反覆循環的階 段如圖所示：

圖 2-1 CALLA 五個循環的教學順序圖。

修改自” The Learning Strategies Hand Book” by A. Chamot, S. Barnhardt, P. B.

El-Dinary, and J. Robbins, 1999, New York, NY: Longman.

CALLA 教學方式的目的主要是讓學生察覺自己在使用的策略之後，打下一 個基礎，教師可透過明確教導策略性學習後設認知的模式，在此基礎下建立鷹架 以支持學生的獨立學習(Chamot, 1999)。明確的策略教學能使學生思考其策略使 用，進而有意識的掌握他們的學習和語言。

利用 CALLA 五階段循環模式進行教學的研究，國內目前只有一篇李宜芬 (2009)針對高中學生的聽力策略使用研究。國外相關研究方面，Lynch (1993)針對 美國曼哈頓區 10 所學校進行調查研究，發現 960 位以英語為第二外國語言的學 生，在使用了 CALLA 的教學模式後，在州政府的英語測試當中，有顯著的進步；

直至 2005 年之前，全美已經有將近 30 個校區的學校利用 CALLA 的教學模式針 準備

實施 評量

練習

擴展

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對以英語為第二語言的學生進行教學(Chamot& Robbins, 2005)。在台灣，利用 CALLA 模式進入國小的英語教學目前並無相關的研究，因此極具研究的價值。

有鑑於此，在本研究中，為了使學生能夠掌握其語言策略的使用，並配合教科書 內容的練習，因此採取 CALLA 的教學模式做為主要的教學實施方式，研究者想 要藉由此研究來確認，語言學習的策略的教導在經由 CALLA 的教學模式下是否 真能夠有效提升國小低成就學童的英語學習成效。