學習動機

一、學習動機的理論基礎

張春興（2000）對學習動機的定義，認為學習動機是指引起學生學習活動、

維持學習活動，並使得該活動趨向教師所設定之目標的一種內在心理歷程。林清 山（1992）認為學習動機是指學習者對學習工作、學習內容、學習結果、學習能 力等的價值、期望與情感。林建平（2003）也指出，學習動機為引起個體學習活 動、維持個體學習活動、並促使個體朝向特定學習目標前進的內在力量，動機愈 高，行為強度愈大。教師在教學過程中，要使學生具備學習動機，首先應引發學

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習者的注意力（Keller,1987），但對身為教學者而言，更難的挑戰在於如何「維 持」這個注意力（李文瑞，1990）。學習動機促使學習者產生動力與目標，使其 主動付出努力與恆心，並積極的完成學習工作，以獲得個人的滿足與成就。Stipek

（1998）認為學習動機是學習者追求成功的心理需求，也是影響學業成就的主因 之一。McCombs（2000）指出學習動機與興趣有助於提升學習成效，當學習者具 有正向的期待與高度的動機時，學習成效也會隨之提升。因此，在教學時必須先 確立適當的教學目標，以期引發學生的學習動機，讓學生能產生學習行為，朝向 目標前進（陳秋麗，2005）。而本節所探討的「學習動機」是指引起學生學習活 動、從事學習活動、維持學習活動，與達成學習目的之心理歷程，包含學習者對 學習工作、學習內容、學習結果、學習能力等的價值、期望與情感。

學習動機理論派別繁多，以下就行為學派學習動機論、人本主義學習動機論、

認知學派的學習動機理論、社會學派的學習動機理論加以介紹：

1. 行為學派學習動機論

以「刺激—反應」模式來研究人的行為，視學習為個體在活動中受外在因素 影響而使其行為改變的歷程。行為學派認為學習動機是外控的，是學習而來的，

屬於外在動機的一種，在條件過程中因刺激與反應的聯結而產生學習。強調藉由 增強物的運用，以建立刺激與反應之間的連結，此即教育上所謂「外鑠」（outside in）的看法。行為學派提出正強化與負強化的概念，編序教學與電腦輔助教學，

便是採用了後效強化的原則，藉以維持學生的學習動機（張春興，2000），此種 重視外在動機而忽略內在動機的教學方式，會產生缺失，包括外控誘因無法培養 學生求知熱忱、趨賞避罰心態對學生不利、目的化的手段有礙學生人格發展、短 暫的功利取向不利產生學習遷移。

學習動機是受外在刺激影響而成，如在個體行為表現時給予需求上的滿足，

或是認同以及模仿楷模的行為，則該行為就能夠保留。行為學派認為，動機為環

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境事件和刺激的作用下，發生的次數、比率與行為反應的改變，注重誘因和增強 的概念（周韻芳，2008）。因此當學生逐步達成教學目標時，則漸次給予增強鼓 勵，直到良好行為穩定形成才逐漸減少增強次數，以維持學習動機（王靜媺，

2008）。

2. 人本主義學習動機

人本學派的學習動機理論以 Rogers（1961）和 Maslow（1970）為代表，認 為動機是一種需求，為追求或創造需求滿足機會的動力。Maslow（1970）認為人 類所有的行為均由需求所引起，其需求層次論依序分為：

(1) .生理需求：如性、飢渴、睡眠等方面的需求。

(2) 安全需求：指避免傷害與危險，獲得安全等方面的需求。

(3) 愛與隸屬的需求：希望被人接納、關注與對團體有歸屬感的需求。

(4) 自尊需求：指希望被人認可、贊許的需求。

(5) 知的需求：指滿足對知識的好奇、了解及追求等的需求。

(6) 美的需求：指對美感、秩序、對稱、要求完美等的需求。

(7) 自我實現需求：即達到個人的理想、發揮個人潛能以達完美境界的需求。

和行為學派理論相反，人本主義著重於刺激與反應之間的研究，及人的新知 如何對刺激與反應產生影響，人本主義學習論者，視學習為個體隨其意志或情感 對事物自由選擇從而獲得知識的歷程。此即教育上所謂「內發」（inside out）的 看法。人本主義強調內在學習動機的重要性，當學生對於所學與自我成長能夠產 生連繫，認為學習能夠符合成長的需求，並認為自己有能力達成學習目標，則自 然會努力向學。因此人有自由意志與選擇自我決定的權利，具有使自己更加成長 的動力，並有自我實現的潛能（蔣恩芬，2000）。人本主義心理學家馬斯洛所提

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出的需要層次論中，將學習動機定義為「知」的需要，需待基本需要滿足後才會 產生，以達成自我實現為目標（莊耀嘉，1990）。

3. 認知學派的學習動機理論

認知學派，認為人類所想的、所信的、所期望的一切，會影響人類的行為，

而不是行為學派所認為的，純由本能的驅力或刺激的聯結所控制（李永吟、單文 經，1997），主要將動機視為個人對環境主觀的判斷與認知，以及對客觀事實的 解釋，視學習為個體對事物經由認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程。認知學 派的學習動機理論，雖亦將學習動機視為內在動機，但對「內在」的涵義卻有不 同的解釋，認為學習動機乃是介於環境與個人行為之間的一個中介歷程，是學習 者個人對於學習事物的一種看法，因看法而產生的求知需求，與人本學派所指的 內在動機的成分並不相同（張春興，2000）。認知學派強調目標的重要性，主張 學習者設定目標並採用認知處理的過程（如計畫、演練、組織、監控、調整）和 行為（如堅持、付出），以達到他們的目標（周韻芳，2008）。張春興（2003）指 出，學習動機認知論者認為，學習動機是介於環境刺激與個人行為反應之間的中 介歷程，乃是學習者個人對學習事物的一種看法，因看法而產生求知的需求。個 人動機的強弱，會被興趣、目標需要及對環境主觀的判斷與認知所影響。

4. 社會學派的學習動機理論

Bandura（1977）所提出的自我效能論中，指出自我效能有兩個組成因素，分 別是結果期望與效能期望，兩者皆會影響學習者所採取的行動，進而影響學習結 果。因此在學習的過程中，除了透過模仿與觀察來獲得新的行為模式，也會受到 個體期望、意圖與自我評估所影響，而決定其參與度與積極性（鄭采玉，2008）。

綜合以上討論內容結果可知，四種理論對學習的觀點大不相同，行為學派視 學習為「因行動而學到行為」；人本主義論視學習為「因需求而求知」；認知學派

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視學習為「由既知而學到新知」；社會學派論視學習為「因期望而求知」。 二、學習動機的相關實徵研究

研究者發現探究教學在學生學習動機的相關實徵性研究中，蘇麗涼（2002）、 郭淑禎（2003）、施貴善（2005）、陳智忠（2007）、蔡執仲和段曉林（2005）、 陳桂香（2007）、蔡執仲、段曉林和靳知勤（2007）等人的研究都顯示探究教學 在學生學習動機上有正面的影響。

上述的實徵性研究發現實施探究教學可以提升學生的學習動機，學生在經歷 探究式的學習後，不僅提高了對學習的參與感，對學生的主動學習策略、科學學 習價值、自我效能、成就目標顯著高於傳統教科書講述教學。研究者也自實徵性 研究中發現，學生是否願意對自然這一門科目的學習負責，並投入時間、心力，

就要看他對自然的學習動機是否有提升。這些實徵性研究使研究者對於實施探究 教學更具信心，研究者也期許自己能藉由探究式教學的方式使學生更願意學好基 礎物理，學習動機是個體追求成功的一種心理需求，對學生學習與學業成就的影 響極為密切。在教學歷程中，教師如何激發學習動機，促使學生對教學活動具有 積極的態度，提昇學習效果，往往是教育學者關切的問題，也是努力追尋的目標。

郭淑禎（2003）實驗發現教室環境的營造，包含互動安排、教材設計等有助於提 升學生的學習動機。然而當學習的新鮮感消失，學生的動機若因此減弱則將無法 繼續提升學習成效，但是經由老師策略性的轉換教學活動及搭配不同的教學模式 便能持續維持學生之學習動機（陳韻雯，2009）。

綜合以上的探討，本研究對於學生的學習動機，是參考 Tuan, Chin 和 Shieh

（2005）發展的「學生科學學習動機量表（SMTSL）」，主要包含六個向度：「自 我效能」七題，「主動學習策略」八題，「科學學習價值」五題，「表現目標導向」

四題，「成就目標」五題，「學習環境誘因」六題，可以明確診斷出學生科學學習 動機。本研究將探討不同教學模式對學習動機的影響，同時經由觀察實驗，分析

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iLMS 網路學習平台的使用，對於學生學習動機變化的影響，作為設計 iLMS 網 路學習平台教學之參考。學習動機能夠引起學生活動並滿足學習的自我實現，而 維持學習動機實為教學的重要工作。學習動機屬於內在歷程，因此本研究將以教 學實驗觀察學習動機，透過動機量表的量化數據分析，以及晤談與課堂紀錄單等 質化資料，以得知在 iLMS 網路學習平台教學環境下，學生學習動機的變化，作 為未來修正教學的依據。