本節使用「高中基礎物理學習領域學習動機量表」，分為三個部分：第一部 分分別針對實驗組與控制組的前後測分數進行相依樣本 t 檢定，自變項為前後測，
而依變項為「高中基礎物理學習領域學習動機量表」的分數，檢驗教學前後對學 習者學習動機的影響。第二部分，為排除兩組在前測的差異以及對後測成績的影 響，將測驗結果進行單因子共變數分析，以教學模式作為自變項，前測分數為共 變項，後測分數作為依變項，比較兩組學生在不同的教學方法下的學習動機轉變 是否有所差異。第三部分，分析質化資料檢驗教學前後以及不同教學方法對學生 學習動機的影響。
一、前後測相依樣本 t 檢定：
分別針對實驗組與控制組的前後測分數進行相依樣本 t 檢定，自變項為前後 測，而依變項為「高中基礎物理學習領域學習動機量表」的分數，檢驗教學前後
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3.70 .001***
後測 129.74 13.54 123.84 12.66
***p<.001
考驗結果，實驗組前測動機與後測動機的差異達顯著性的顯著水準(t=4.98, df=37, p<.001)，前測分數(121.42)與後測分數(129.74)是不同的。控制組前測動機 與後測動機的差異也達顯著性的顯著水準(t=3.70, df=37, p<.001)，前測分數(119.32) 與後測分數(123.84)是不同的。以上結果顯示，教學前後兩種教學模式的動機差
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
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高學習動機群學生考驗結果，實驗組前測動機與後測動機的差異達顯著性的 顯著水準(t=2.59, df=13, p=.022<.05)，前測分數(113.07)與後測分數(140.86)是不同的。
控 制 組 前 測 動 機 與 後 測 動 機 的 差 異 未 達 顯 著 性 的 顯 著 水 準 (t=.26, df=12, p=.801>.05)，前測分數(134.15)與後測分數(134.77)是相同的。以上結果顯示，教學 前後兩種教學模式的動機差異只有實驗組是顯著的。
中學習動機群學生考驗結果，實驗組前測動機與後測動機的差異達顯著性的 顯著水準(t=2.45, df=13, p=.029<.05)，前測分數(119.64)與後測分數(125.79)是不同的。
控 制 組 前 測 動 機 與 後 測 動 機 的 差 異 也 達 顯 著 性 的 顯 著 水 準 (t=3.27, df=10, p=.008<.05)，前測分數(119.09)與後測分數(125.64)是不同的。以上結果顯示，教學 前後兩種教學模式的動機差異都是顯著的。
低學習動機群學生考驗結果，實驗組前測動機與後測動機的差異達顯著性的 顯著水準(t=3.76, df=9, p=.004<.05)，前測分數(107.60)與後測分數(119.70)是不同的。
控 制 組 前 測 動 機 與 後 測 動 機 的 差 異 也 達 顯 著 性 的 顯 著 水 準 (t=4.12, df=13, p=.001<.05)，前測分數(105.71)與後測分數(112.29)是不同的。以上結果顯示，教學 前後兩種教學模式的動機差異都是顯著的。
二、單因子共變數分析：
首先整理實驗組與控制組前後測之描述性統計量，並檢定兩組得分的組內迴 歸係數是否符合同質性假設，再進行單因子共變數分析，以了解 iLMS 網路學習 平台進行 5E 探究教學與 5E 探究方式進行教學對高一學生基礎物理科學習動機 的影響差異。
1. 實驗組和控制組之前、後測描述統計
試題共有 35 題，主要包含六個向度：「自我效能」七題，「主動學習策略」
60 (22.34>20.26)，在主動學習策略 ALS 的前測平均總分高於控制組(30.05>29.82)，
在科學學習價值 SLV 的前測平均總分高於控制組(16.97>16.95)，在表現目標導向 PG 的前測平均總分則低於控制組(12.97<14.63)，在成就目標 AG 的前測平均總分 也低於控制組(19.21<19.26)，在學習環境誘因 LES 的前測平均總分高於控制組 (19.87>18.39)，在總量表的前測平均總分高於控制組(121.42>119.32)。在教學後，
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實驗組後測平均單題得分為 3.71，控制組後測平均單題得分為 3.54，實驗組與控 制組在後測平均數皆高於前測平均數，顯示此兩組學生皆有進步，實驗組進步 129.74-121.42=8.32 分，控制組進步 123.84-119.32=4.52 分。為進一步了解其差異情 形，是否與教學方式有關，便進行試卷得分的共變數分析。在進行共變數分析之 前，先要確認誤差變異量的 Levene 檢定是否符合變異量同質性，並進行組內迴 歸係數同質性考驗，考驗自變項與依變項的交互作用是否達到顯著的水準，若兩 組的迴歸係數無顯著差異，即可進行共變數分析（邱皓政，2008）。
2. 組內迴歸係數同質性檢定
為了進一步了解實驗組與控制組在前、後測的得分是否符合共變數分析的基 本假設，先確認誤差變異量的 Levene 檢定是否符合變異量同質性，並進行組內 迴歸係數同質性考驗，其結果如表 四—4 與表 四—5 所示：
表 四—4：「高中基礎物理學習領域學習動機量表」誤差變異量的 Levene 檢定摘要表
向度 分子自由度 分母自由度 F 檢定 顯著性
SE 1 74 .04 .840
ALS 1 74 .28 .598
SLV 1 74 .07 .790
PG 1 74 .07 .795
AG 1 74 3.18 .079
LES 1 74 2.28 .136
由表 四—4 誤差變異量的 Levene 檢定得知自我效能 SE 之 p=.840>.05，主動 學習策略 ALS 之 p=.598>.05，科學學習價值 SLV 之 p=.790>.05，表現目標導向 PG 之 p=.795>.05，成就目標 AG 之 p=.079>.05，學習環境誘因 LES 之 p=.136>.05，
62 5515.90
1
63 5517.90
1
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PG 組間 F 值=5.945, p=.017<.05，達到顯著水準；成就目標 AG 組間 F 值=2.434, p=.123>.05，未達顯著水準；學習環境誘因 LES 組間 F 值=5.564, p=.021<.05，達 到顯著水準；而總量表之 F 值=4.470, p=.038<.05，達到顯著水準，表示學生在排 除前測分數的影響，其後測分數會因教學方式不同而有所差異。Cohen（1988）
指出當效果量值小於 0.1 時，表示實驗顯示程度低(small)，屬於低效果；介於 0.1~0.25 時，則為低至中等(small to medium)，屬於低至中效果；介於 0.25~0.4 時，
則為中至高等(medium to large)，屬於中至高效果；而效果量值大於 0.4 時，則有 相當高的顯著差異(large)，屬於高效果。因此，由表 四—8 可知各分量表及總量 表之效果量值皆為小於 0.1，表示實驗顯示程度低(small)，屬於低效果。
實驗組與控制組學生在「高中基礎物理學習領域學習動機量表」的原始後測 總分平均數，與調整後的總分平均數摘要如表 四—7 所示：
表 四—7：「高中基礎物理學習領域學習動機量表」原始後測與調整後之總分平均數摘要表
組別 向度 原始後測總分平
均數
標準差 調整後總分平均
數
實驗組 SE 23.95 4.78 23.22
ALS 31.53 3.80 31.44
SLV 18.61 2.69 18.60
PG 13.45 2.70 14.00
AG 20.05 2.51 20.07
LES 22.16 3.25 21.83
總量表 129.74 13.54 128.91
控制組 SE 22.82 4.74 23.55
ALS 30.47 4.39 30.56
SLV 17.76 3.03 17.77
PG 13.50 2.53 12.95
AG 19.26 4.11 19.25
LES 20.03 2.60 20.36
總量表 123.84 12.66 124.67
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由表 四—7 得知實驗組與控制組的「高中基礎物理學習領域學習動機量表」
以前測分數作為共變量，排除了前測的差異，經實驗處理後，實驗組與控制組的 分數由 129.74 分及 123.84 分，調整為 128.91 分及 124.67 分，顯示實驗組的後測 平均數顯著高於控制組的後測平均數。
三、分析質性資料檢驗教學前後以及不同教學方法對學生學習動機的影響 研究者為了瞭解透過 5E 探究教學與使用 iLMS 網路學習平台搭配 5E 探究教 學，對學生學習動機的影響，在控制組與實驗組分別找出高、中、低學習動機群 各兩名學生(一共十二名)進行晤談，並蒐集學生上課的課堂紀錄單、上課錄影、
晤談錄音、網路討論等質性資料，整理分析發現二組學生在學習動機方面的表現 情形如下：
1. 透過探究，學習動機之自我效能 SE 部分有改進：實驗組與對照組學 生都認為如果經過自己探究思考來得到知識，有信心把物理學好。
用探究討論的方式理解物理有幫助。(控 B-1020502-F 晤-SE)
探究教學比較容易理解物理，實驗印象可以跟課本內容連結!分組大 家一起討論比較快得到知識!(控 C-1020502-F 晤-SE)
透過探究比較有信心理解物理。(實 L-1020509-M 晤-SE)
用討論的方式有信心會學比較多比較容易理解。(實 K-1020509-M 晤 -SE)
本人比較喜歡在線上討論問題，又可以做實驗，真的比較好吸收。(實 S33-1020422 課-SE)(實 S33-1020422 課圖 四-1)
66 圖 四-1：實 S33-1020422 課
原本以為靠近和遠離時的頻率相同，以前在路上也沒發現車子的頻率 會改變，上課後才知道原來真的不同，以後在路上也可以隨時做做看 實驗囉 XD(實 S30-1020424 網-SE)(實 S33-1020422 課圖 四-2)
圖 四-2：網路討論
2. 透過探究，學習動機之主動學習策略 ALS 部分有改進：實驗組與對照 組學生都喜歡透過探究思考來得到知識，顯示學生知道物理知識得靠 探究理解而非強記，而且部分份學生也學會把物理知識跟日常生活作
67 結合聯想。
討厭計算，要背的無成就感，喜歡比一比答案就出來的，如電磁學。
(控 F-1020501-F 晤-ALS)
用探究的方式比較有信心理解物理，感覺物理都挺有價值，日常生活 都有用到。(實 J-1020513-F 晤-ALS)
3. 透過探究，學習動機之科學學習價值 SLV 部分有改進：學生對學習物 理的價值不是很清楚，不過透過探究教學，部分學生比較知道物理跟 日常生活是有關連的且有價值的。
物 理 價 值 與 未 來 工 作 有 關 ， 槓 桿 原 理 有 應 用 到 日 常 生 活 。 ( 控 A-1020503-F 晤-ALS)
物 理價 值可 能跟日 常生 活有 關， 但是自 己不 會特 別注意 到。 (控 C-1020502-F 晤-ALS)
價值是日常生活常識，例如汽車接地，訓練邏輯思考能力，不專研物 理或是未來不是要走物理這科，就不用學那麼多，以前不喜歡自然科，
若是知道跟生活可以結合，現在很喜歡物理。(實 G-1020510-F 晤-ALS) 生活中有用到是價值所在，如不會把鐵放入微波爐，但是原子太小日 常生活不會注意到。(實 H-1020510-F 晤-ALS)
4. 透過探究，學習動機之表現目標 PG 部分有改進：部分學生會因家長 的壓力而在意成績，但是透過探究教學，學生體認到邏輯思考能力的 提升才是重點。
解題能力好一點是目標，相對成績自然會好。(控 A-1020503-F 晤-PG) 目標是增加邏輯思考能力，可以知道多一些，感覺自己比較聰明，邏
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輯跟能力比較強。(實 G-1020510-F 晤-PG)
5. 透過探究，學習動機之成就目標 AG 部分有改進：學生成就感普遍來 自於自己解題的突破，能力的提升，少數來自於成績。
成就感在於自己解題，或是解出原本不會的題目，成績倒是沒特別帶 來成就感。(控 A-1020503-M 晤-AG)
知道道理得到成就感，成績也是。(實 H-1020510-F 晤-AG)
成就感來自於自己能算出不會的問題，自己解決，成就感不太受成績 影響，成就感低落來自於題目算半天算不出來。(實 I-1020513-F 晤 -AG)
6. 透過探究，學習動機之學習環境誘因 LES 部分有改進：研究者的學校 單槍投影設備流明數不足，所以上課時使用投影的話得關掉電燈，造 成教室昏暗，另外分組討論時的座位安排也會造成學習環境的差異；
大部分學生認為教室昏暗不是造成不專心的主因，認為只有部分影響，
而座位安排的感受上也因人而異，老師的教學方式與上課營造的情境 氛圍，才是影響學生學習動機的主因
自己沒睡飽上課會不專心，上課燈暗其實沒差。(控 D-1020503-M 晤 -LES)
分心來自於昏暗的教室,坐教室後面的人更容易因老師注意不到而玩
分心來自於昏暗的教室,坐教室後面的人更容易因老師注意不到而玩