本節使用「波的概念學習成就測驗」，分為三個部分：第一部分分別針對實 驗組與控制組的前後測分數進行相依樣本 t 檢定，自變項為前後測，而依變項為
「波的概念學習成就測驗」的分數，檢驗教學前後對學習者學習成效的影響。第 二部分，為排除兩組在前測的差異以及對後測成績的影響，將測驗結果進行單因 子共變數分析，以教學模式作為自變項，前測分數為共變項，後測分數作為依變 項，比較兩組學生在不同的教學方法下的學習成效轉變是否有所差異。第三部分，
分析質化資料檢驗教學前後以及不同教學方法對學生學習成效的影響。
一、前後測相依樣本 t 檢定：
分別針對實驗組與控制組的前後測分數進行相依樣本 t 檢定，自變項為前後 測，而依變項為「波的概念學習成就測驗」的分數，檢驗教學前後以及不同教學 方法對學習者學習成效的影響。
表 四—8：學習成效成對樣本 t 檢定(n=38)
實驗組(n=38) 控制組(n=38)
平均數 標準差 t p 平均數 標準差 t p
前測 8.89 3.20
13.88 .000*** 8.32 2.42
21.24 .000***
後測 20.74 3.46 20.34 3.03
***p<.001
考驗結果，實驗組前測成效與後測成效的差異達顯著性的顯著水準(t=13.88, df=37, p<.001)，前測分數(8.89)與後測分數(20.74)是不同的。控制組前測成效與後 測成效的差異也達顯著性的顯著水準(t=21.24, df=37, p<.001)，前測分數(8.32)與後 測分數(20.34)是不同的。以上結果顯示，教學前後兩種教學模式的成效差異都是 顯著的。
73 顯著水準(t=7.66, df=13, p<.001)，前測分數(12.14)與後測分數(20.07)是不同的。控 制組前測成效與後測成效的差異達顯著性的顯著水準(t=11.53, df=12, p<.001)，前 測分數(11.08)與後測分數(21.38)是不同的。以上結果顯示，教學前後兩種教學模 式的成效差異都是顯著的。
中學習成效群學生考驗結果，實驗組前測成效與後測成效的差異達顯著性的 顯著水準(t=11.18, df=15, p<.001)，前測分數(8.13)與後測分數(20.63)是不同的。控 制組前測成效與後測成效的差異也達顯著性的顯著水準(t=15.45, df=16, p<.001)，
前測分數(7.71)與後測分數(19.71)是不同的。以上結果顯示，教學前後兩種教學模 式的成效差異都是顯著的。
低學習成效群學生考驗結果，實驗組前測成效與後測成效的差異達顯著性的
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顯著水準(t=16.53, df=7, p<.001)，前測分數(4.75)與後測分數(22.13)是不同的。控制 組前測成效與後測成效的差異也達顯著性的顯著水準(t=20.69, df=15, p=<.001)，前 測分數(4.94)與後測分數(21.06)是不同的。以上結果顯示，教學前後兩種教學模式
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(4.87>4.45)，在電磁波的前測平均總分高於控制組(4.03>3.87)，在合計的前測平均 總分高於控制組(8.89>8.32)；在教學後，實驗組後測平均單題得分為.65，控制組 後測平均單題得分為.64，實驗組與控制組在後測平均數皆高於前測平均數，顯 示 此 兩 組 學 生 皆 有 進 步 ， 實 驗 組 進 步 20.74-8.89=11.85 分 ， 控 制 組 進 步 20.34-8.32=12.02 分，為進一步了解其差異情形，是否與教學方式有關，便進行試 卷得分的共變數分析。在進行共變數分析之前，先要確認誤差變異量的 Levene 檢定是否符合變異量同質性，並進行組內迴歸係數同質性考驗，考驗自變項與依 變項的交互作用是否達到顯著的水準，若兩組的迴歸係數無顯著差異，即可進行 共變數分析（邱皓政，2008）。
2. 組內迴歸係數同質性檢定
為了進一步了解實驗組與控制組在前、後測的得分是否符合共變數分析的基 本假設，先確認誤差變異量的 Levene 檢定是否符合變異量同質性，並進行組內 迴歸係數同質性考驗，其結果如表 四—11 與表 四—12 所示：
表 四—11：「波的概念學習成就測驗」誤差變異量的 Levene 檢定摘要表
向度 分子自由度 分母自由度 F 檢定 顯著性
都卜勒效應 1 74 .01 .942
電磁波 1 74 1.30 .258
合計 1 74 1.10 .298
由表 四—11 誤差變異量的 Levene 檢定得知都卜勒效應之 p=.942>.05，電磁 波之 p=.258>.05，均未達顯著差異，表示誤差變異量符合同質性。
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分分數，以前測分數作為共變量，排除了前測的差異，經實驗處理後，實驗組與 控制組的分數由 9.32 分及 9.50 分，調整為 9.33 分及 9.48 分，顯示實驗組的後測 平均數低於控制組的後測平均數。
三、分析質性資料檢驗教學前後以及不同教學方法對學生學習成效的影響 研究者蒐集學生上課的課堂紀錄單、上課錄影、晤談錄音、網路討論等質性 資料，整理分析發現實驗組與控制組二組學生在學習成效方面的表現情形如下：
1. 都卜勒效應部分：日常生活中車子靠近或是遠離時，我們可以聽到頻 率會有所不同，但是鮮少有人會去特別思考其原因，學生也是如此。
根據學生的課堂紀錄單與討論，可以發現原本多數學生都是以為車子 靠近只有聲音會比較大聲，車子遠離聲音會比較小聲；經過探究教學，
學生都能深深的感受到都卜勒效應，也明白了聲源與觀察者有相對運 動時，視頻率會有所不同。實驗組學生每個人都有透過網路平台，使 用動畫來感受車子靠近與遠離時的聲音頻率變化，感受較控制組學生 深刻，學習成效都卜勒效應部分後測成績上也比較高。
車子的實驗我聽到的是頻率從低到高又到低,因為物體從遠而近在遠 離的頻率變化，另一個實驗比較無明顯的變化(實 S12-1020422 課-都) 靠近我的時候,聲音變大；遠離我的時候,聲音變小(實 S21-1020422 課-都)
我覺得憤怒鳥的車子要停下來轉彎的時候和他一直行駛一有不一 樣 ... 然 後 那 個 甩 竹 子 的 聲 音 ， 靠 近 自 己 聲 音 比 較 大 聲 ...( 實 S29-1020422 課-都)
1.竹蟬在靠近耳朵兩邊時，聲音頻率會變大。2.玩具車在行進時，距
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離遠近會影響聲音大小，聲音聽得出遠近。(實 S35-1020422 課-都) 以前車子靠近時都只會感覺聲調會變高。有時還會高到想把耳朵遮住，
現在學完這章，才清楚明白的了解其中的道理(實 S03-1020422 課) 以前還以為車子遠離靠近頻率都不會改變~~~看到動畫才發現頻率是 會變的~~動畫和實驗還蠻容易理解的~~(實 S04-1020422 課-都) 本來以為車子在進近我們和遠離我們時，只是因為距離的長短造成聲 音越來越遠離我們，以為只是響度變化。畢竟我們家就住在大路邊而 已...砂石車過去時 這個明顯是很大的!!在上完課之後，才真正知道，
原來改變的...並沒有只有響度，還有很重要的~頻率!!!不教還不知 道~有都卜勒這種效應。如果只是說說...而沒有動畫的輔助，其實這 種程度的理解是蠻困難的。哈哈哈!所以其實還蠻感謝老師的動畫，
和他的遙控車(實 S09-1020422 課-都)
聲音靠近時頻率升高，遠離時頻率下降(控 A-1020503-M 晤-都) 在車子靠近時頻率會變大，車子遠離時頻率會變小(控 S01-1020422 課-都)(圖 四-5)
80 圖 四-5：控 S01-1020422 課-都
2. 電磁波部分：電磁波充斥於我們周遭，舉凡廣播、手機、微波爐、無 線電視、遙控器等，電磁波幾乎無所不在，新聞媒體也不時報導相關 資訊，但是真正花時間去了解電磁的人卻寥寥無幾，學生更是如此。
根據學生的課堂紀錄單與討論，可以發現原本多數學生知道的電磁波 只有微波、紅外線和紫外線，而且多半說不出其用途與特性，更是不 明白電磁波波譜排列的意義何在。研究者透過探究討論的方式，要求 學生思考並找出合理分類電磁波的方法，並和科學家的波譜分類進行 比較，學生透過探究討論都可以明白波譜分類的原因與好處，對電磁 波的記憶與了解有明顯的提升。在電磁波單元教學時，實驗組學生於 網路討論區上的討論非常踴躍，每個學生都提出自己的分類方式，雖 然可以讓同學們比較每個人分類的不同，但是該組學生似乎對此部分 內容印象比較深刻，反而對於課本上科學家波譜分類的記憶，比較沒 那麼重視與印象深刻，所以學習成效後測成績上的電磁波部分，反倒 是控制組學生成績比較高。
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我們分類的較簡略無法清楚分別其中的不同,科學家們分類的方式較 容易明白(實 S17-1020429 課-電)
科學家是用頻率和波長分類，我們是用破壞程度和可見不可見(實 S22-1020429 課-電)
科學家用頻率跟波長來區分電磁波，這樣分的比較細，要是只用可見 與不可見，這樣不可見波的範圍會很多(實 S24-1020429 課-電) 科學家的分類方法和我的不同，不過我覺得科學家的分法比較好，因 為，用波長頻率由小到大的分類比較好比較一些差別，也比較好排列，
感覺比較有順序(實 S39-1020429 課-電)
科學家係使用「頻率」或「波長」之不同來區分。而我們這組係使用
「可穿透物體之與否」!!(實 S02-1020429 課-電)
相 乘 都 是 光 速 ~~~ 頻 率 和 波 長 剛 好 相 反 ~~ 比 較 有 感 覺 ~~~( 實 S04-1020429 課-電)
科學家是用波長和頻率來區分，這樣比較能區分各種電磁波。對於電 磁波強度，頻率越高，能量越強，穿透越強(實 S01-1020429 課-電) 聲源靠近時，聲音越大、頻率變高；聲源靠近時，聲音越大、頻率變 高(控 D-1020503-M 晤-電)
我們分的較為粗略，科學家分的較精細(實 S15-1020526 課-電)(圖 四-6)
82 圖 四-6：實 S15-1020526 課-電
能量：無線電波<微波<紅外線<可見光<x 射線<r 射線(控 S14-1020526 課-電)(圖 四-7)
圖 四-7：控 S14-1020526 課-電
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第五章 結論與建議
本研究旨在探討「iLMS 網路學習平台」在高一基礎物理科「波的概念」進 行教學，學生的學習成效與學習動機的變化。因此本研究採用準實驗法進行實驗 教學，以研究者所任教的五個班級之 200 名高一學生中隨機抽取兩個班 80 名學 生為研究對象，兩組皆依據 Trowbridge 與 Bybee（1990）以探究為基礎所提出的 5E 教學模式為教學設計模式，控制組只以 5E 教學模式進行教學，實驗組則採用 iLMS 網路學習平台融入 5E 教學模式進行教學。兩組均實施前、後測，再以實 驗組與控制組的作答結果進行相依樣本 t 檢定、單因子共變數分析，輔以學生上 課的課堂紀錄單、上課錄影、錄音、網路討論等質性資料，分析以 iLMS 網路學 習平台進行 5E 探究教學，與只以 5E 探究方式進行教學，對高一學生基礎物理 科波的概念之學習動機與學習成效的影響差異及其表現情形，以達成上述研究目 的之探討。
根據研究目的，本研究的研究問題如下：
一、探討應用「iLMS 網路學習平台」於高中物理科波的概念，進行探究取向
一、探討應用「iLMS 網路學習平台」於高中物理科波的概念，進行探究取向