學習參與的意涵與相關研究

「參與」（engagement）一詞意指個體全心置於一件事情上面，因此所 謂的學習參與（learning engagement）顧名思義便是將身心投入在學習之 中，並積極參與各類型的學習活動。一般而言，Astin被視為早期最先針對 大學生校園投入進行研究的學者之一（黃世雄，2009），他所提出的學生 投入理論（student involvement）更是廣泛地被用來探討學生的學習與發 展，隨後又有其它學者陸續提出學校參與（school engagement）、學生參與

（student engagement）和學習參與（learning engagement）等相類似的觀點，

雖然這些名詞在意涵上十分接近，在近來的研究中也大多沒有特定的區 隔，然而Roberts與McNeese（2010）卻認為，投入（involvement）和參與

（engagement）兩者最大的不同在於參與比投入更加強調校園活動為學生 帶來的成功經驗，並較著重於學生行為與有效教育環境之間的關聯；若進 一步以教育機構或實務場域的觀點來看的話，參與的概念似乎又更適合能 做為提升學習成效的指標，同時也相對較符合本研究所要探討的精神所 在。因此，本研究將以學習參與（learning engagement）做為主軸，再進而 整合其他相類似的概念共同討論。

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由Astin（1984）的學生投入理論開始，他認為這套理論包含了數個不 同的特點，首先他指出研究者並沒有必要在各個基本理論之間進行太多複 雜的解釋，因此便提出了投入理論以試圖簡化各理論間的複雜性；其次，

他表示投入理論涵蓋了多年來的研究，並能夠用來解釋大多數會影響學生 發展的環境因素；第三，這套理論將足以同時包容多個大相逕庭的理論學 派，例如精神分析與古典學習理論等等；最後Astin認為，投入理論除了可 以讓研究者用來探討學生的發展狀況外，更可以提供學校及老師一個新的 思考方向，以營造出對學生更有利的學習環境。近20年來的研究中，學生 的投入、參與更被做為教育界「鑑往知來」的一項指標，透過對學習參與 的探討，研究者不但得以回溯學生的學習動機，更可進而對學生後續的學 習與輟學率擬定策略。

壹、學習參與的定義

有許多不同的學者皆對學習參與這個概念提出各自的理解與定義，

Astin（1984）便認為，所謂的投入所代表的便是學生灌注在學術經驗上面 的身心能量總和，而這些經驗同時也包含了學業、校園活動與人際互動等 各層面的參與；Newmann、Wehlage與Lamborn（1992）則把學習參與定義 成學生為了學習某項知識或技能所做的心理投資（investment）及努力；

另外Audas與Willms（2001）認為，廣義的學習參與應該涵蓋學生參與的 所有學業及學業外的活動，而具備學習參與的學生同時也應當重視並認同 學校的目標。

綜合上述各項觀點，可以發現學習參與含括了課業學習與課外活動、

行為實踐和心理投資、活動參與及人際互動等多面向的概念，也因此衍生 出了許多不同的相關名詞，例如：課業參與(academic engagement)、學校 參 與 (school engagement) ， 以 及 學 生 於 課 業 活 動 上 的 參 與 (student

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engagement in academic work)等等（楊致慧，2013）。而本研究則希望 能將各方的理論加以統整，以勾勒出大學生投入校園生活的真實樣貌：一 位參與程度較高的學生將會致力於課業的研究、花費較多的時間在校園的 活動上，並且積極地與學校中其他師生有所互動；相反的，當一位學生的 學習參與低落時，他則不會在課業的學習與學校的活動上面花費太多的時 間，並且也不會和師長或同學有頻繁的接觸。

貳、學習參與的意涵 一、五大假設

在最一開始的學生投入理論裡，Astin（1984）便曾提出五項假設來說 明投入的意涵，而其內容後續也和其它學者的理論與研究相互呼應，並一 步步形成更完整的一套結構。根據Astin的理論，他所提出的假設如下所示：

（一）目標的廣泛與特定

參與或投入所指的是個人將生理與心理的精神投注在外在的對象 上，這些目標可以是相當廣泛的概念（例如學習經驗），也可以是極為特 定的事物（例如準備化學科考試）。而後者的概念也成為早期用來衡量大 學生學習成果的指標，像是Astin（1991）在其輸入-環境-成果模式（I-E-Q model）中便利用學生的背景資料或入學前課業成績等向度了解學生的學 習參與。

（二）歷程上的個別差異

無論參與之標的為何，其投入的歷程勢必不會一成不變；也就是說，

每位學生對特定事物的投入都會有所不同，而同樣的學生在各種事物上的 參與程度也會有所差異。

（三）參與的質與量

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所謂的參與同時包含了質與量的概念，例如就學生的學業參與而言，

其可以用量化的方式測量（花了多少時間在課業的學習），同時也可以透 過質性的角度加以評估（對學習融會貫通的程度如何）。對此，Marks（2000）

在後續更進一步對學習參與做出更詳細的定義，他指出學習參與同時包含 了情感參與（affective participation）及行為參與（behavioral participation）

兩個部分，當中行為參與指的是學生遵從學校基本的要求與活動，例如按 規定上課、完成課業進度等；而情感參與則是關注於學生內心對於學校的 認同，例如學生對學校的隸屬感，以及對教師與同學的喜好等。

（四）參與的回饋

學生的學習狀況及教育層面的發展會與他們學習參與的質與量成正 比，而這樣的論點也在後續的許多研究中被加以運用。例如國內近年來便 有多篇研究專門在探討大學生學習參與與學習狀況的關聯，包含王家健

（2011）「淡江大學學生學習投入與學習信心之關係研究」、葉紹國、何英 奇與陳舜芬（2007）「大一學生的校園參與經驗與收穫自評─以淡江、清 華、師大三校為例」、楊致慧（2013）「科技大學英文教師教學風格、師生 互動、學生學習投入與學習自我效能關係之研究」，以及張鈿富（2012）

「大學生學習投入理論與評量實務之探討」等等。

（五）教育政策的介入

教育政策的有效性或實踐都將有助於增進學生的學習參與，對此Astin 更特別指出上述後兩項假設將是提升教育政策的重要關鍵，而後續的 Pascrella與Terenzini（1991）便認為，學校真正能帶給學生的幫助並非在 於其入學門檻、名氣和成本等條件，而是學校是否能依學生的特質或需求 予以適切的支持與活動，並規劃妥當的活動及課程。事實上在後續的相關 研究中，校園參與對學生發展的幫助也確實得到許多實證性的支持（Astin, 1993; Mallette & Cabrera, 1991; Nora, 1987）。

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二、學習參與三要素

由上述的整理可知，Astin等學者針對學習參與所提出的概念不斷地強 調學習參與所涵蓋的各種層面，除了在學業上的關注之外，社交活動、人 際互動與學校的介入也同樣會影響學生的學習。然而後續有關學習參與的 研究則漸漸衍生出更聚焦於學生個人內在的概念，其中最具共識的便是 Fredrick等人（2004）在整合相關文獻後，將學習參與以更有意義的方式 歸納出三種要素，包含：行為參與（behavioral engagement）、情感參與 (emotional engagement)，以及認知參與(cognitive engagement)。普遍而 言，這三者間的關聯是彼此連動且密不可分的，對研究者來說其任何一方 都不應該被獨立出來各自討論，而這樣的整理也被視為是一種後設的概念

（薛人華，2009）。

（一）行為參與

Fredrick（2004）等人指出，行為參與最常見的定義包含三種，第一 種定義便是學生積極主動的行為，例如遵守課堂規範，不逃學、不惹麻煩 等等（Finn, 1993）。而第二種定義所著重的是學生在學業方面的關注與投 入，例如學生為完成課業任務所做的努力、學習過程中的持續力與專注 力、上課發問與否，以及課堂討論等等（Birch & Ladd, 1997; Finn et al.,1995;

Skinner & Belmont, 1993）。最後，第三個定義所指的則是學生對於校園活 動的參與，其內容包含體育或校園自治等（Finn, 1993），而這樣的觀點也 與Astin（1984）、Audas與Willms（2001）所提出的定義如出一轍。

然而Fredrick等人也認為，一般的定義很難將行為參與區分成不同的 類型，唯獨Finn的理論可以做到這點；他將行為參與分成四個不同的階層，

其程度由「學生遵從老師的指示」一直到「參與社團或自治會等課外活

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動」，利用學生對校園活動的主動程度劃分不同的投入等級，當學生參與 較高層級的活動時，則其投入的程度也就相對提升。

此外，行為參與的觀點似乎也是早期學習參與相關研究所傾向的重點 所在，例如Angell便指出早期的研究會以測量學生學習、寫作業的時間做 為學習參與的評估（引自楊致慧，2013）。研究者認為，行為參與和情感、

認知兩者相比，可以說是當中最容易被測量且觀察的向度，因此才較常被 早期的學者當成評估學習參與的指標。

（二）情感參與

Skinner與Belmont（1993）認為，所謂的情感參與指的是學生在課堂 上所出現的各種情緒反應，這當中包含了正向與負向的情感，例如感興 趣、無聊、高興、悲傷或焦慮等等。對此，Skinner與Belmont也更進一步 將學生在課堂上的情感反應分成參與（engagement）與疏離（disaffection）

兩種類型，他們指出參與型的學生對於課業活動充滿動機，同時也較為熱 情、樂觀，具備好奇心並對課程感興趣；相反地，疏離型的學生在課業挑 戰時容易提早放棄，面對學習時也顯得無趣、憂鬱和焦慮，甚至對於身處 在教室感到生氣。

在部分文獻中，情感參與似乎容易和動機理論（motivation）混為一談，

然而Fredrick等人（2004）則試著替釐清兩者的差異，Fredrick等人認為，

動機是一種暫時性的概念，它往往僅著重於引發對某件具體事物的興趣，

例如某人對某事感到新奇等等；相對而言，參與便顯得是一種較為穩定的

例如某人對某事感到新奇等等；相對而言，參與便顯得是一種較為穩定的