大學生志業追求與學習參與對工作希望之影響研究

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國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授：韓楷檉博士

大學生志業追求與學習參與對工作希望

之影響研究

研究生：林運翔

中華民國一百零三年

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III

誌謝

在鍵入「誌謝」兩字的同時，不禁意識到自己的碩士生涯已步入尾聲，同時也代表著新的身份與生活即將到來。在此，我最先想要感謝的便是我的指導教授：韓楷檉老師。在研究所的求學過程裡，您帶給我的並不單只是學術上的指導，更感念的是您平時對我們的支持與激勵，記得每當上完課要聚餐時，大家總會期待地問：「欸你老闆會來嗎？」而老師每次的參與總能和大家打成一片，同時也不忘順道虧一下大家的論文進度；另外當有人陷入低潮或困難時，老師也總能在第一時間替我們挺身而出，對身處異鄉求學的我而言，您就像是在臺中的大家長一樣，不時給予我們最深刻的教誨及最呵護的照顧。此外，我也要感謝游森期老師與李華璋老師在撰寫論文過程中對我的細心指導。謝謝游老師在量化統計上給了我莫大的指點與幫助，我論文中的”志業”更是在您「正向心理學研究」課堂上所迸發出的靈感，同時這也啟蒙了我對正向心理學的認識與學習；另外也謝謝李老師在兩次口試中所帶給我的寶貴意見，您的回饋總能激發我思考自己其他不同的方向，尤其您在研究上細心與認真的態度更是值得我學習的對象。還有一些師長，雖然妳們沒有直接參與我的論文，但正因為這段時間有了妳們的支持與陪伴，我才得以走的更加勇敢、踏實。謝謝危芷芬老師，大學時期在您身旁的學習幫助我打下了量化研究的基礎，就算在畢業之後，您仍經常對我予以鼓勵，並不時伸出援手；謝謝許皓宜老師，您的關心總令我充滿能量，在您身上更讓我見識到諮商的不同樣貌；謝謝嬿任和雅淩，在工作上我們總是互相扶持，每當遇到問題時也都能彼此打氣，有妳們真好；謝謝銘怡老師，您讓我在生命最低潮時看見了那溫暖的光輝，也讓我深刻體會到身為諮商師的最可貴的價值與意義，謝謝您。

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IV 除了各位師長之外，也要謝謝研究所的各位夥伴。老實說，能交到你們這群朋友莫過於是就讀研究所過程中最大的驚喜，誰能想到在求學的倒數階段還可以擁有如此知心、真誠的友誼，尤其我想特別感謝我的搭檔，彥成。我們不但是大學時期的學長學弟、補習班的同學（雖然那時候還不認識）、宿舍的室友、計畫案的同事、LOL 和 AVA 的戰友、學術討論的夥伴，meeting 時彼此的肉盾…在如此深厚的緣分之下，你更是我無話不談的好兄弟，感恩啦！最後，我要感謝我的家人和彥君。謝謝爸爸媽媽一路以來的支持，正因為有你們，我才得以一步步完成學業、朝目標邁進；同時也謝謝彥君的體貼與陪伴，漢堡妹的笑容總是格外激勵人心，在這段忙著寫論文和準備考試的日子裡也真是辛苦妳了。在此，我要把論文完成的喜悅分享給你們大家，也期許自己往後在專業的路上能更加精進、奉獻。運翔 103 年 1 月

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I

大學生志業追求與學習參與對工作希望之影響研究

摘要

本研究旨於探討大學生志業追求、學習參與和工作希望之關係。研究係以臺灣北、中、南、東四區的大學生做為研究對象，採用便利抽樣進行問卷施測，所得樣本數共計 975 人。本研究所使用之工具為「大學生志業量表」、「學生投入問卷」，以及「大學生工作希望量表」，並使用 SPSS 18.0 版與 LISREL 8.72 版兩種統計軟體進行描述性統計、積差相關分析、信度考驗、單因子變異數分析與結構方程模式檢定。研究結果整理如下：一、大學生志業量表、學生投入問卷與大學生工作希望量表具有良好的信效度。二、不同背景變項大學生在志業追求、學習參與和工作希望感的差異分析：（一）志業追求方面，不同性別與年級的大學生並無顯著差異。（二）學習參與方面，女性大學生的學習參與顯著高於男性，而大四學生的學習參與程度亦比大二學生來的高。（三）工作希望方面，不同性別的大學生並無顯著差異，而年級方面大一學生高於大二學生；且大四學生高於大二、大三的學生。三、大學生志業追求、學習參與和工作希望感之結構方程模式：（一）大學生志業追求對學習參與有正向的直接效果。（二）大學生學習參與對工作希望有正向的直接效果。（三）大學生志業追求對工作希望有正向的直接效果，同時也透過學習參與的中介作用對工作希望帶來正向的部分中介效果。最後，本研究也將根據研究結果提出建議，以供大學生、大學教育、諮商輔導實務工作者以及未來研究做為參考。關鍵字：大學生、志業、學習參與、工作希望、結構方程模式

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II

The Relationships among College Students’ Calling, Learning

Engagement, and Work Hope.

Abstract

The purposes of this research were to investigate the relationships among college students’ calling, learning engagement, and work hope. Participants consisted of 975 college students from each area of Taiwan. The instruments applied in this study included the College Students Calling Scale, the Student Engagement Questionnaire (SEQ), and the Work Hope Scale. The research data were analyzed through descriptive statistics, product-moment correlation analysis, Reliability test, one-way ANOVA, and structural equation modeling (SEM). The main results revealed that:

1. The College Students Calling Scale, the Student Engagement Questionnaire, and the Work Hope Scale showed good reliability and validity.

2. Concerning gender and grade difference among the College Students Calling Scale, the Student Engagement Questionnaire, and the Work Hope Scale: (1) Among students’ calling, there are no difference between the gender and

grade of college students.

(2) Among learning engagement, female college students’ scores were significantly higher than that of male college students, and the senior were significantly higher than sophomore, too.

(3) Among students’ work hope, there are no difference between male and female college students. However, the scores of freshmen were significantly higher than sophomore and the senior were significantly higher than sophomore and junior, too.

3. The analytical results of structural equation models were as follows:

(1) The positive influence of calling disposition on learning engagement is significant.

(2) The positive influence of learning engagement disposition on work hope is significant.

(3) The positive influence of calling on work hope is significant, and learning engagement mediated the relationship between them.

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III

Based on the results of this study, some suggestions for college students , practitioners, and researchers are recommended.

Keywords：college students, calling, learning engagement, work hope, structural equation model

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IV 目錄第一章緒論 ... 1 第一節研究動機 ... 1 第二節研究目的 ... 4 第三節研究問題 ... 5 第四節重要名詞釋義 ... 5 第二章文獻探討 ... 9 第一節志業的意涵與相關研究 ... 9 第二節學習參與的意涵與相關研究 ... 19 第三節希望感的意涵與相關研究 ... 29 第四節志業追求、學習參與與希望感之間的關係 ... 39 第三章研究方法 ... 48 第一節研究架構 ... 48 第二節研究問題 ... 49 第三節研究假設 ... 49 第四節研究對象 ... 50 第五節研究工具 ... 51 第六節研究程序 ... 68 第七節資料處理與分析 ... 69 第四章研究結果與討論 ... 73 第一節大學生志業追求、學習參與和工作希望感之現況分析 ... 73 第二節不同背景變項大學生在志業、學習參與和工作希望感之差異分析 ... 81 第三節大學生志業追求、學習參與與工作希望結構方程模式分析 92

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V 第五章研究結論與建議 ... 100 第一節研究結論 ... 100 第二節研究建議 ... 101 參考文獻 ... 109 中文部分 ... 109 英文部分 ... 112 附錄一正式施測問卷 ... 117 附錄二學生投入問卷授權同意 ... 123 附錄三大學生工作希望量表授權同意 ... 124

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VI 表次表 2-1 志業相關量表整理 ... 18 表 2-2 學習參與相關量表整理 ... 28 表 2-3 希望感與其他正向心理學理論之內涵比較表 ... 35 表 2-4 希望感相關量表整理 ... 37 表 3-1 樣本來源分佈概況 ... 50 表 3-2 大學生志業量表題項分配一覽表 ... 52 表 3-3 大學生志業量表之因素、觀察變項之內在結構適配度摘要表 ... 54 表 3-4 學生投入問卷之因素、觀察變項之內在結構適配度摘要表 ... 58 表 3-6 各項模式評鑑指標 ... 72 表 4-1 大學生志業量表得分之平均數與標準差 ... 74 表 4-2 學生投入問卷得分之平均數與標準差 ... 75 表 4-3 大學生工作希望量表得分之平均數與標準差 ... 77 表 4-4 不同背景變項大學生志業狀態之交叉分類組別分析表 ... 75 表 4-5 不同背景變項大學生志業得分之單變量變異數分析摘要表 ... 80 表 4-6 不同背景變項大學生之學習參與交叉分類組別分析表 ... 80 表 4-7 不同背景變項大學生學習參與之單變量變異數分析摘要表 ... 96 表 4-8 不同年級大學之學習參與事後比較表 ... 86 表 4-9 不同背景變項大學生之工作希望交叉分類組別分析表 ... 80 表 4-10 不同背景變項大學生工作希望得分之單變量變異數分析摘要 85 表 4-11 不同年級大學之工作希望事後比較表 ... 86 表 4-12 結構方程模式之觀察變項相關一覽表 ... 88 表 4-13 測量模式之整體適配度指標分析摘要表 ... 89 表 4-14 研究模式之參數估計一覽表 ... 94 表 4-15 整體適配度指標分析摘要表 ... 95

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VII

表 4-16 內在適配度摘要表 ... 96 表 4-17 結構方程模式各項效果一覽表 ... 97

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VIII 圖次圖 2-1 預期與回饋對希望感歷程的涉入 ... 33 圖 2-2 學生於高等教育中的社會化歷程 ... 46 圖 3-1 研究架構 ... 48 圖 3-2 大學生志業量表之驗證性因素分析圖 ... 56 圖 3-3 學生投入問卷之驗證性因素分析圖 ... 61 圖 3-4 大學生工作希望量表之驗證性因素分析圖 ... 66 圖 3-5 大學生工作希望量表之驗證性因素分析模式修正圖 ... 67 圖 3-6 大學生志業、學習參與與工作希望之研究模式圖 ... 71 圖 4-1 不同年級大學生學習參與和工作希望折線圖 ... 90 圖 4-2 結構方程模式徑路分析圖 ... 93

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第一章緒論

從小到大，師長們總是告訴我們：「長大後要做有意義的工作」。在求學與工作的過程中，許多人也一直不斷地在反問自己「我這一生中真正想做的是什麼？」然而在我們的生活周遭裡，有些人工作僅是為了混口飯吃；有些人辛苦打拼只為掙得名聲與地位，而也有些人工作的目的不僅於此，他們將自己真正想做的事與工作加以連結，並將一生奉獻其中，進而達到自己的理想，完成自己這一生中真正想做的事。

第一節研究動機

工作在人的生命中占了無可取代的地位，而大學階段又可謂學生前進職場的踏板，對未來工作的規劃與期待也一直是大學生所要面對的重要議題。事實上，每個人對自己工作的態度和認知都有所不同，人與工作之間的關係也一直是學者們積極探討的重要議題；芝加哥大學曾將生涯的概念分成主觀與客觀兩種因素，而以往人們對於生涯與工作議題的研究大多著重於客觀的觀點，直到後來主觀的知覺與態度才逐漸被加以強調（Dobrow, 2004）。在近來的研究中，個人對自身工作的主觀態度越來越受到重視，許多研究也都指出個人的工作態度往往會對工作效率帶來影響，甚至與個人在工作、生活上的滿意度息息相關。像是 Wrzesniewsku、McCauley、 Rozin 與 Schwartz（1997）便發現，工作態度往往比薪資或聲望更能左右個人對工作和生活的滿意度；而 Ben-shahar（2009）也認為工作態度比工作內容本身更能為人們帶來樂趣，且在各行各業當中都能看到同樣的傾向。從這當中我們不難看出工作與人的密切相關，也得以了解工作態度對於個人的影響以及重要性。然而，人們對於自身工作所抱持的態度卻往往大不相同，Wrzesniewsku 等學者（1997）曾將人們的工作態度分為職業

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2 （job）、事業（career）和志業（calling）來進行研究，而當中的志業對人們來說其實就類似於所謂「有意義的工作」，它代表的正是人們心中真正想做的事，也是許多人終其一生努力的目標。本研究將以人們對志業的追求做為面對工作的態度，並以大學生做為目標對象，探討其志業的養成與帶來的影響。根據 Super（1990）的生涯發展理論，18 至 21 歲正好是青少年準備擬定職業目標的階段，他假設青少年在這段期間所做的生涯探索將會對未來的職業選擇提供重要的訊息，對此 Duffy 與 Sedlacek（2010）也認為這將會潛在地影響學生在此階段中形成對志業的追求與抉擇，由此可見大學求學階段的探索將是人們形成對將來工作態度的重要階段，同時也是培養自身志業的關鍵時期。近來 Duffy 與 Sedlacek（2007）曾試著將志業此一概念擴及到大學生的身上，他們將大學生對志業追求的狀況分為已抱持目標志業與尚在追尋志業兩種類型，並進而探討兩者間的差異及相關變項，其研究指出具有目標志業的大學生在決策能力（decidedness）、適配性（comfort）、自我的明確程度（self clarity）以及對工作的選擇（choice-work salience）上有較佳的表現；反之尚在追尋志業的大學生在這些向度的表現較差，並且有較明顯的猶豫不決（indecisiveness）及教育資訊的缺乏（lack of educational information）。這樣的研究結果顯出志業的追求對大學生來說確實是相當重要的議題，除了可以將其視為一種個人的潛在特質外，更可以提供輔導人員一個新的參考方向。綜觀上述研究，我們得以了解志業的探討其實可以延伸至尚未正式踏入職場的大學生，而非侷限於職場工作者。然而，不同年級的大學生在其生涯規劃及生涯成熟的態度上卻有所差異，Nevill 與 Super（1988）便發現大學三、四年級的學生在職業生涯的規劃上比一、二年級的學生有著更多的投入。而林惠瑜（2004）也指出生涯發展情形屬自主定向型的學生中，

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3 大三、大四的比例顯著高於大一、大二；且在迷失方向型的方面也略低於一、二年級生。由此可知在探討大學生對未來志業的養成與追求時，年級確實是一項需審慎考慮的重要因素，因此本研究將特別針對大學一、二年級與三、四年級學生做為比較，以期待低、高年級受試者對自身未來發展的明確程度有所差異。除了年級的影響之外，Astin（1965）在一項為期四年的縱貫研究中發現，大學生對職業的選擇會在求學歷程中越來越符合學習環境所提供的模式，而後 Astin（1984）在其提出的投入理論（Involvement theory）中也表示學生在與學業有關活動的投入程度將會影響學校教育的成效及學生的發展。綜合上述各項觀點來看的話，學生對學校活動的投入以及對志業的探索同樣都是大學階段重要的議題，同時也都與個人將來的發展有著密不可分的關係。除了對志業的追求以及學習參與之外，大學生對未來的主觀感受同樣也是我們所應該要關注的重點。由於近年來國內外景氣趨緩等因素，我國青少年就業的狀況也備受影響，依據我國行政院主計處【主計處】（2002）所做的研究顯示，國內十五至二十四歲青少年的就業比率逐年遞減，其失業率於 2001 年底為 11.29％，換而言之，每十位有意願踏入職場的青少年當中就有超過一人找不到工作。另外在大學生的主觀壓力方面，董氏基金會（2008）所進行的「大學生主觀壓力源與憂鬱情緒之相關性調查」結果則指出 22.2％的大學生有明顯的憂鬱情緒，而其中最主要的壓力來源便是來自於對「未來生涯發展」的擔憂。上述這些資料顯示出現今我國大學生對於未來工作的期望確實不甚理想，因此本研究也希望能在探討志業的追求與學習參與的同時，還可以再加入大學生的工作希望做為預測變項。根據賴英娟、陸偉明與董旭英（2011）的研究指出，大學生的憂鬱情緒將會受到希望感所影響，而高希望感的人在人際互動與負面情緒的因應上也有較佳的調適（Snyder, 2002）。

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然而，我國目前針對大學生所做的志業與學習參與相關研究並不多，而本研究的目的便在於了解大學生在這兩項議題上的現況為何，並進一步透過這兩個變項來探討大學生對未來的工作希望。於眾多的相關研究中我們不難發現對工作抱持志業態度的人無論是在生活、健康和工作上都有較正向的表現（Ben-shahar, 2009; Duffy & Sedlacek, 2007; Seligman, 2002; Wrzesniewsku, McCauley, Rozin & Schwartz, 1997），同時學生的主觀感受也將受他們對未來目標的希望感所影響（賴英娟、陸偉明與董旭英，2011）；因此若能針對這些變項提出具有驗證性之研究的話，想必可以為學生及輔導人員提供一個值得思考的新方向。另外，在學習參與的方面亦有相當的實證研究證明質量較佳的投入將對大學生的學習帶來更多的益處（Astin, 1993; Mallette & Cabrera, 1991; Nora, 1987），而這也是身為教育者所應當加以深思的一部份；陳舜芬（2005）在我國大學生教育成果的研究中指出，我國大學生不論是在「廣泛知識」或「專業知能」上的表現皆不盡理想，並且表示大學知識教育的成果將與學生是否積極投入課業有關。對此，本研究希望能先了解大學生的志業追求與學習參與對工作希望的影響，並鼓勵其在求學的過程中培養良好的工作及學習態度，以增進青少年面對未來時的主觀感受，同時也將進而提升我國的生產力與競爭力。

第二節研究目的

依據上述研究動機，本研究目的可分下列數點：一、了解我國大學生志業追求、學習參與及工作希望感之現況。二、探討不同背景的大學生在志業的追求、學習參與及工作希望上之差異情形。三、了解大學生追求志業的狀況、學習參與與工作希望之關係。四、了解大學生追求志業的狀況、學習參與是否會影響其工作希望感。

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5 五、了解大學生志業追求與學習參與對工作希望感之交互作用。六、根據研究結果，提供大學生及學校輔導人員對此議題之思考與建議。

第三節

研究問題

依據研究動機與目的所述，本研究所欲探討之問題如下：一、大學生志業追求之現況為何？二、大學生學習參與之現況為何？三、大學生工作希望感之現況為何？四、不同背景（性別、年級）的大學生，其志業追求狀況之差異情形為何？五、不同背景（性別、年級）的大學生，其學習參與之差異情形為何？六、不同背景（性別、年級）的大學生，其工作希望感之差異情形為何？七、大學生志業追求、學習參與與工作希望之整體徑路模式，是否能獲得支持？八、分析大學生追求志業、學習參與與工作希望之整體徑路模式中，各變項間之直接效果、間接效果與總效果為何？九、在整體徑路模式中，學習參與是否具有中介的效果？

第四節重要名詞釋義

為使本研究之所要探討之內涵更為明確，以下就研究中的重要名詞進行闡釋說明，並予以定義。包含：「大學生」、「志業」、「學習參與」，以及「工作希望」等特定名詞。壹、大學生大學生約從 18 至 21 歲，此階段為青年的後期到成年的初期。而本研

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6 究中所指的大學生則以臺灣地區之公私立大學日間部一至四年級（含延修生）學生做為研究對象。貳、志業一、概念型定義志業為一種個人看待自身工作的態度，當個人視其工作為志業時，則代表該工作對他而言具有特別的意義，並且願意將自身的心思、時間投入於其中，同時個人也得以從中獲得滿足與意義感（ Seligman, 2002; Wrzesniewsku, McCauley, Rozin & Schwartz, 1997）。

二、操作型定義

本研究使用韓楷檉、林運翔與陳彥成（2013）所編譯之「大學生志業量表」做為測量大學生志業之工具，該量表係翻譯並修訂自 Dobrow 與 Tosti-kharas（2011）的 Calling Scale 而來。本量表共計有 12 道題目，並分成「工作熱忱」、「工作意義」、「工作認同」與「全心全意」四個分量表，在計分上則採用李克特式（Likert）六點量尺計分，選項由「完全不同意」到「完全同意」，依序記為 1 至 6 分。受試者得分越高，代表其對工作的態度越偏向志業；得分越低則表示受試者較不傾向把工作視為志業。參、學習參與一、概念型定義學習參與所指的是學生投注在學術經驗上的身心能量總和，其投入的層面包含了學業、校園活動與人際互動等各方面的參與（Astin, 1984; Newmann, Wehlage & Lamborn, 1992），而學生內在的運作則涵蓋了行為、情感與認知三種向度的投入。（Fredrick et al.,2004）。

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二、操作型定義

本研究使用高熏芳與王家健（2010）所編譯之「學生投入問卷」做為測量大學生學習參與的工具，其原量表名稱為 Student Engagement Questionnaire（SEQ），為美國「全國學生投入調查」（National Survey of Student Engagement, NSSE）所使用之工具。全量表共計有 37 道題目，並分成「學習挑戰程度」、「主動與合作學習」、「師生互動」、「支援性的校園環境」，以及「人際經驗」四個分量表，在計分上則採用李克特式六點量尺計分，選項由「完全不同意」到「完全同意」，依序記為 1 至 6 分。受試者得分越高，代表其對學習參與的程度越高；得分越低則表示學習參與程度越低。肆、工作希望一、概念型定義工作希望所指的是個體在工作上所抱持對未來目標的期待，由對工作的具體目標、達成動力，以及多元達成方式等三項因素所決定。對一個充滿工作希望感的人而言，其將會藉由堅定的意志力激勵自己努力作為，並以完成工作目標為使命（楊智先，2007；梅淑鶯，2010；劉秀枝，2012）。二、操作型定義本研究使用梅淑鶯（2010）所編譯之「大學生工作希望量表」做為測量大學生工作希望之工具，該量表係翻譯並修訂自 Juntunen 與 Wettersten 的工作希望量表而來。全量表共計有 24 道題目，原應分成三個分量表，但其因素分析之結果皆無法依理論呈現，故本研究所使用的「大學生工作希望量表」便只萃取出「工作希望」單一因素。在計分上，本量表採用李

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克特式六點量尺計分，選項由「完全不同意」到「完全同意」，依序記為 1 至 6 分。受試者得分越高，代表其工作希望感越高；得分越低則表示工作希望感越低。

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第二章文獻探討

第一節志業的意涵與相關研究

談起「志業」一詞，許多人的腦中可能會想起一段段曾聽過的好人好事，或是那默默行善的不明人士背影。對多數人來說，志業似乎經常與愛心、付出或奉獻等字眼聯想在一起，而就志業最早先的概念來看的話，它確實是帶有這樣的意味。在早期的觀念裡，志業（calling）往往與宗教有著密切的關係，就其字面而言，calling 本身即是”招喚”的意思，而延伸之意便是神明所賦予的工作或任務（引自 Hall & Chandler, 2004）。另外在傳統的認知中，人們也普遍容易將志業與特定的工作類別加以連結，例如神父、大法官、醫生或科學家等等（Seligman, 2002）。但如今人們對於志業一詞的認知已不再侷限於宗教和神職上的意涵，而是以一種更為開放的角度來加以詮釋和看待，使之成為一個超越宗教範疇的概念（Hall & Chandler, 2004）。對現代人而言，我們所從事的任何工作都有機會轉變成志業（Wrzesniewsku et al., 1997），它所代表的不只是工作態度的表現，同時也是一個人面對生命目標的追求與經驗。壹、志業的源起與定義 Wrzesniewsku 等學者（1997）將個人對工作的態度分成職業（job）、事業（career）及志業（calling），藉由這三種不同的概念來解釋個人與工作之間的態度與關係。簡單的來說，職業代表個人工作的主要目的僅為餬口，其所在意的通常只是金錢待遇；事業指的是個人對其工作有著相當程度的投資，並看重自己在職場的升遷與地位（Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler & Tipton, 1985, p. 66）；而對那些視工作為志業的人來說，工作本

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10 身即是最大的誘因，也是他們生命中不可或缺的一部分。Dik 與 Duffy （2009）在一篇探討志業與工作關係的研究中便特別為志業的定義下了一段注解：一種源發自內心的超然經驗，目的在於指引我們朝向我們認為有意義的目標前進，並促使我們追求心目中的理想角色；它將支持我們堅守自己的價

值觀，同時也是我們追求目標的動力（Dik & Duffy, 2009, p. 427）。

從這段敘述可知志業本身並非簡單的單一概念，當中其實還包含了個人的信念、目標、動機及價值觀等許多不同的意涵與主題。而後 Dobrow 更是企圖以一種連續性的心理概念對志業做更進一步的解釋，她總共歸納出了三個原則，分別為：（一）志業的範圍為針對特定的某個領域；（二）個人對志業的抱持並非全有或全無的狀態，而是以一種由高至低的連續分布方式存在；（三）個人的志業並不會侷限於特定的工作上面（引自陳啟文，2010）。此外，Elangovan、Pinder 與 McLean（2010）則是利用類型學的觀點為志業進行統整性的定義，他們認為志業的概念本身即包含了行動的取向，並帶有清楚的個人目標與任務，同時還融入了利他主義的意涵在內，整體來說，這些觀點將更有助於我們了解個人與特定領域之間的關係，並使志業有了更明確的定義。其實綜合上述的種種觀點而言，各方的學者們都普遍認為志業將涉及到個人的生涯發展，同時也促使個人透過各種方式去極積追求更大的利益與有意義的目標（Duffy & Sedlacek, 2010; Hall & Chandler, 2004）。這些經驗都將不斷地驅使人們在工作領域上向前邁進，並使個人的工作能力與有意義的生活加以結合（Seligman, 2002; Wrzesniewsku et al., 1997）。

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11 貳、志業的意涵近來志業的概念越來越受到學者的重視，無論是在心理、生涯或是組織的領域上都逐漸地被加以強調，Dobrow（2004）認為志業此一概念將比任何職業及組織的背景架構更能有效解釋職場的成功；而 Hagmaier 與 Abele（2012）則表示若以主觀的認定而言，志業可以說是最成功的一種職業狀態。此外，上述這些學者皆曾對志業的意涵與相關概念進行過統整，也都試著發展用以測量志業的量表，當中 Dobrow 便與 Tosti-kharas 共同編製了以大學生為主要對象的 Calling Scale（2011）；而 Hagmaier 與 Abele 則提出了多維志業測量（Multidimensional Calling Measure），並針對跨文化的各種工作者進行調查。因此，本節也將以 Dobrow、Hagmaier 與 Abele 所統整的志業意涵做為主軸，並融合其他學者的觀點一併探討。

一、志業的七大意涵

本研究在志業方面所使用的工具係由 Dobrow 與 Tosti-kharas（2011）編製的 Calling Scale 所編譯而來，而就志業的意涵而言，Dobrow（2004）便曾針對志業提出七個不同的主題，她認為透過這些多元性的觀點將有助於我們對志業能有更深入及更廣泛的瞭解，而這些不同的主題同時也與其他學者的理論相互呼應。根據 Dobrow 的觀點，她所提出的志業意涵包括熱忱（Passion）、認同（identify）、使命感（a need to do it or urgency）、終其一生（longevity）、全心全意（engulfs consciousness）、對意義的追求（sense of meaning）以及自尊（self-esteem），其詳細的內容則如下所示。（一）熱忱 Wrzesniewsku 等學者（1997）在提出三種不同工作態度的同時，便曾提到將工作視為志業的工作者，其所追求的便是來自於工作本身所帶來的快樂，反倒其他物質上的酬勞都僅為其次。簡而言之，熱忱就猶如志業的

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12 動力來源；工作者因熱忱投身志業，同時也透過志業保持熱忱。另外就個人的主觀知覺感受而言，志業也經常與個人動機相互討論。從 Maslow（2007）的需求理論中可以看到，個人最高層次的需求即是對自我實現的追求，其所代表的正是個人發揮自身最大的能力以達到理想與抱負的程度，Maslow 認為當人們投身於稱職的工作時將可以獲得最大的快樂，而這樣的觀點同樣也與志業中的熱忱相互呼應。（二）認同認同（identify）所代表的則是個人主觀地將自我與工作加以結合，並把工作擺在生命中的重要地位。根據 Dobrow 的說法，身份與志業之間的關係是互相牽連的，當人們越來越認同自己在工作中的身份時，他將會漸漸形成志業的概念；而當個人開始對工作抱持志業的態度時，他也會更加強化自己工作上的身份，這樣的循環將形成一種相互呼應的模式，進而為個人帶來更多的工作參與和投入。然而，Elangovan、Pinder 與 McLean （2010）也特別針對志業與自我實現的概念做出一些區分，他們認為這兩者在某部分上雖然有很大的相似，但並不能直接劃上等號；就自我實現而言，其所強調的是個人的最大潛能，而這並非志業的必要因素。根據 Elangovan 等人的整理，他們認為自我實現應當被視為志業的補充概念之一，或者只是催化志業的重要動力。（三）使命感在西方世界中，志業最早的概念是來自於宗教上的意涵，因此有部分學者便針對志業和宗教性進行探討，以企圖了解這兩者之間是否存在著特殊的關係（Dobrow, 2004; Duffy & Sedlacek, 2010; Hall & Chandler, 2004）。一般人所提及的使命感大多含有宗教性的涵義，例如所謂的「神恩」或「天賦」等等，這樣的觀點通常意味著那些先天具有才能的人理所當然地就應該為這個世界做些什麼，而這些工作便是他們的志業（Weiss, Skelley,

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Haughey & Hall, 2004）。雖然這樣的概念和 Dobrow 所提出的使命感（a need to do it or urgency）在字面上看似有些相近，但 Dobrow 卻特別對此做出一些解釋；她和 Hall 與 Chandler 都一致認為，宗教思想可以是塑成志業的重要因素，但並非是絕對必要的條件。另外 Steger、Pickering、Shin 與 Dik（2010）在探索志業與宗教觀的研究中也同樣發現，真正影響大學生工作態度的因素其實並非來自於對宗教的熱忱或經驗，而是取決於個人對工作抱持志業態度的與否。上述的說法都一再指出志業帶給人們的使命感並不一定要與宗教信仰有所連結，而這樣的觀點也使得志業的概念逐漸跳脫宗教的範疇。（四）終其一生 Dobrow 認為，當工作者將其工作視為是一種志業時，其生涯的規劃上便不再受到時間所限制，而是會把工作的時間表直接與生命劃上等號。這樣的工作者明白自己將持續從事某項特殊的工作，並把一生奉獻其中。就如同社會上那些退而不休的人士一般，縱使在卸下了自己的職務後還是依然為自己所愛的領域不斷付出，而這便是志業當中終其一生的意涵。（五）全心全意 Dobrow 認為，當人們投身於志業時，將會把自身的意識完全投入其中，而這樣的概念也相當類似於 Csikszentmihalyi（1990）所提出的心流經驗（flow）；根據 Csikszentmihalyi 的觀點，當人們極度專心投入於某項工作時，其主觀的時間感將會改變，即使從事長時間的工作也絲毫不會覺察到時間的流逝，這樣的經驗便稱為心流。李鑑軒（2007）在探討資訊人員的心流經驗對其工作及生活滿意度影響的研究中更是進一步發現到；心流經驗除了可以使個人在工作的過程中進入心無旁鶩的狀態外，其在工作結束後更可以藉由回顧的方式使個人獲得心理上的滿足。此外，籃文彬（2012）在針對大學生所做的研究中也指出，個體在體驗過全然的投入感

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14 之後，將會在其心理層面衍生出幸福感，而這樣的完美體驗便是通過充分發揮自身潛能所隨之而來的。然而就志業所涉及的全心全意而言，其投入的程度或許不及心流那般深入，但 Dobrow 卻認為人們在志業中的投入狀態將比心流來的長久且廣泛；她指出當人們投身於志業時，將會把所有的心思都灌注於工作當中，並呈現出一種長期且持續的狀態。（六）對意義的追求 Dik 與 Duffy（2009）認為，志業會引導工作者朝向自己認為有意義的目標前進，其所指的意義並非客觀的方式所能衡量，而是工作者主觀認定自己的工作相當具有價值。例如 Seligman 便分享過一段從他人身上看到志業的經驗；一名清潔工經常替病房掛上不同的畫作，這樣的小動作在一般人眼中或許看似不起眼，但清潔工認為自己的舉動可以讓住院的病患換換心情，並認為自己的工作相當有意義（洪蘭，2009）。另外在後續 Hagmaier 與 Abele（2012）所提出的志業模式中，意識與意義（Sense and Meaning）也同樣是探討志業所不可或缺的重要元素。（七）自尊 Dobrow 所提出的 self-esteem 指的是個人在特定領域上的自尊，她認為志業的意涵之一便是個人對自身能力的主觀感受，並將這裡的自尊定義為個人在其工作領域中對自身能力的覺察。此外 Hall 與 Chandler（2004）也認為，對一個把工作視為志業的人來說，其勢必會由衷地將自己認定為成功。

二、多維志業測量（Multidimensional Calling Measure）

Hagmaier 與 Abele（2012）在整合了近年來有關志業的研究後指出，實徵性的志業測量與其理論性概念化之間有著很大的落差，他們認為這樣

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的分歧將使得後續的研究者難以對志業的結果加以比較，甚至可能會威脅到這個領域的發展。有鑑於此，Hagmaier 與 Abele 認為研究者應當以多維的觀點來看待志業，其測量也必須符合多維的精神，並進而提出多維志業測量（Multidimensional Calling Measure）這項概念，簡稱為 MCM。 Hagmaier 與 Abele 歸納出五個志業的核心概念，包含工作對個人的辨識力（Identification with one's Work）、意識與意義（Sense and Meaning）、人境適配度（ Person-Environment-Fit ）、價值驅動行為（ Value-driven Behavior）與超然的驅力（Transcendent guiding Force）。而這些概念也和過去有關志業的意涵有著許多相似之處，例如工作對個人辨識力的概念便與 Dobrow（2004）針對志業所提出的認同感（identify）相互呼應，同時 Hagmaier 與 Abele 也都和 Dobrow 同樣強調志業所帶來的意義（meaning）。此外在有關價值驅動與超然的驅力上，也都吸收了先前學者所提到的使命感與天賦等志業的既有精神（Dik & Duffy, 2009；Hall & Chandler, 2004）。在歸納出五個志業的核心概念之後，Hagmaier 與 Abele 更進一步將其精簡三個維度，分別為辨識力與人境適配度（ Identification and Person-Environment-Fit ）；意識、意義與價值驅動之行為（ Sense and Meaning and Value-Driven Behavior ），以及超然的驅力（ Transcendent Guiding Force）三者，Hagmaier 與 Abele 在其研究中以驗證性因素分析的方式考驗了這個模式的結構性，同時他們認為這三個向度將得以涵蓋各種志業的測量，並進而整合各種不同的志業經驗。參、志業的相關研究由於志業的概念一直環繞在個人與工作的關係上面，因此有關志業的研究也大多是針對職場工作者進行探討。近年來，許多研究不斷地試圖想要了解志業對工作帶來的正向幫助，例如早期 Wrzesniewsku 等學者（1997）

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16 便發現志業與工作滿意度間存在正向相關，近期的 Duffy、Dik 與 Steger （2010）則以 370 名大學職員做為研究對象，發現志業與工作承諾、工作滿意度與組織承諾間存在中等相關，而和離職意圖則是低度的關聯。在國內研究方面，陳啟文（2010）以警察做為研究對象，發現使命感（the sense of calling）能夠正向的影響工作滿意，但同時也會帶來更高的工作負荷；鍾坤達（2008）在調查資訊人員的工作及生活滿意度後指出，當資訊人員將工作視為個人志業時，其所得到的工作意義感會更高，並進而提升工作與生活滿意度。有關背景變項的探討方面，Hagmaier 與 Abele（2012）在驗證多維志業測量（MCM）模式的研究中，則試圖想了解不同背景的工作者對於志業的態度是否有所不同，他們分別針對 306 名德國人與 85 名美國人進行調查，其結果發現不同性別及不同工作量的工作者在志業的作答上並無顯著差異；但在年齡的部分，年長的工作者顯然比年輕工作者更加認同志業的概念，而擁有大學學位的工作者在志業的得分上也比沒有大學學位的人來的高。另外陳啟文（2010）則發現，已婚、年齡與年資較長，且階級較高的警察其使命感較為強烈。除了針對職場工作者所進行的研究之外，近年來也開始有學者試著將志業的研究下探到大學生的身上，以試圖了解大學生志業追求的狀態。 Duffy 與 Sedlacek（2010）在一份規模達 5523 名大學生的調查中發現，志業對 44％的大學生而言是一種接近真實的存在，而 Hunter、Dik 與 Banning （2010）也在質性訪談中指出有 68％的大學生認為志業與他們的生涯決策有關；對其他研究者而言，上述這些結果意味著志業的概念並不僅存在於職場工作者而已，對尚未踏入職場的大學生來說同樣也能持有志業。此外，Duffy 與 Sedlacek（2007; 2010）則依據 Dik 與 Steger 所設計的大學生志業態度量表進一步測量大學生抱持志業態度的程度，他們認為個人在

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17 追求志業的狀態上可以分為已持有目標志業及尚在追尋志業兩類，並相信這兩種類型的人會在生涯發展的進度上有所不同。隨後 Dobrow 與 Tosti-kharas（2011）也分別以修習音樂、美術、商學及管理四個領域的大學生進行志業的調查，並指出大學生對志業的態度確實可以是用來與其他變項相互討論的重要指標。肆、志業的評量近年來國外學者越來越重視對志業的研究，其研究對象更是由原先的職場工作者慢慢下探到大學生的身上，而就評量方式看來，質性訪談與量表都可以是評估志業的工具，例如 Dobrow（2007）以及 Hunter、Dik 與 Banning（2010）便透過質性訪談的方式了解大學生對志業的想法與態度；而 Duffy 與 Sedlacek（2007; 2010）、Dobrow 與 Tosti-kharas（2011）等人則是以量表做為調查大學生志業狀態的工具。就志業研究的發展看來，其由最原始的宗教意涵漸漸演變出一套著重於工作及心理健康的理論，並不斷地一步步朝實徵化的方向邁進，也因此現階段有關志業的評量方式大多是以量化工具為主，且各種有關志業的量表在近年來也有如雨後春筍般地陸續發展。有鑑於量化工具在志業研究上的崛起，近期有部分學者也開始針對志業的量化研究做出一些提醒，例如 Dobrow 與 Tosti-kharas（2011）便指出，志業的定義通常都是以質性研究做為基調，不然就是具有高度的特定脈絡（抑或上述兩者兼具），而這樣的特性便使得各研究不易取得共識，同時志業在跨領域的探討上也有所限制；另外 Hagmaier 與 Abele（2012）則指出，志業的理論概念與實徵性測量仍有一段差距，他們認為這樣的狀況可能會使得後續的研究者難以將其研究結果放在一起比較。對於這些疑慮，上述的學者們便呼籲研究者應更加精確地定義志業，同時也必須發展更具

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18 規模與結構性的量表，如此才能使志業的實徵研究更加向前推進。相較於國外近年來在志業研究上的蓬勃發展，我國有關志業的研究便顯得相對不足，尤其在研究工具的選擇上更是有限。對此，本研究將針對國內外近十年的志業相關量表進行整理，並從中挑選出適合本研究使用之量表，其內容如下表 2-1 所示。表 2-1 志業相關量表整理量表名稱編製（譯）者（年份）使用對象本研究之考量

Presence of a Calling Dik與Steger（2006）大學生

年代相對較久、題目過少（僅兩題） Vocation Identity Questionnaire Dreher、Holloway與 Schoenfelder（2007）職場工作者年代相對較久、對象不符 Calling and Vocation

Questionnaire Dik、Eldridge與Steger （2008）大學生年代相對較久 The Neoclassical Calling Questionnaire Bunderson與 Thompson（2009）職場工作者年代相對較久、對象不符 Multidimensional Calling Measure Hagmaier與Abele （2012）職場工作者對象不符大學生志業量表，編譯自Calling Scale （Dobrow & Tosti-kharas, 2011）韓楷檉、林運翔與陳彥成（2013）大學生年代接近、內容可調整註：上述順序依編製年代排列

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19 綜合上述各量表之內容與使用特性，研究者認為韓楷檉、林運翔與陳彥成（2013）所編譯的大學生志業量表最符合本研究之需求，其考量的原因包含：（一）為中文版本（二）編製年份適宜現今使用；（三）主要施測對象為大學生；（四）全量表共計 12 題，題數適中；（五）該量表內容可依研究對象的不同而進行調整，像是 Dobrow 與 Tosti-kharas 便曾將此量表進行細部修改後，分別對就讀音樂、美術、商學及管理四個不同領域的大學生進行施測。有鑑於上列各種因素，本研究最終便選定此量表以做為測量大學生志業的工具。

第二節學習參與的意涵與相關研究

「參與」（engagement）一詞意指個體全心置於一件事情上面，因此所謂的學習參與（learning engagement）顧名思義便是將身心投入在學習之中，並積極參與各類型的學習活動。一般而言，Astin被視為早期最先針對大學生校園投入進行研究的學者之一（黃世雄，2009），他所提出的學生投入理論（student involvement）更是廣泛地被用來探討學生的學習與發展，隨後又有其它學者陸續提出學校參與（school engagement）、學生參與（student engagement）和學習參與（learning engagement）等相類似的觀點，雖然這些名詞在意涵上十分接近，在近來的研究中也大多沒有特定的區隔，然而Roberts與McNeese（2010）卻認為，投入（involvement）和參與（engagement）兩者最大的不同在於參與比投入更加強調校園活動為學生帶來的成功經驗，並較著重於學生行為與有效教育環境之間的關聯；若進一步以教育機構或實務場域的觀點來看的話，參與的概念似乎又更適合能做為提升學習成效的指標，同時也相對較符合本研究所要探討的精神所在。因此，本研究將以學習參與（learning engagement）做為主軸，再進而整合其他相類似的概念共同討論。

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20 由Astin（1984）的學生投入理論開始，他認為這套理論包含了數個不同的特點，首先他指出研究者並沒有必要在各個基本理論之間進行太多複雜的解釋，因此便提出了投入理論以試圖簡化各理論間的複雜性；其次，他表示投入理論涵蓋了多年來的研究，並能夠用來解釋大多數會影響學生發展的環境因素；第三，這套理論將足以同時包容多個大相逕庭的理論學派，例如精神分析與古典學習理論等等；最後Astin認為，投入理論除了可以讓研究者用來探討學生的發展狀況外，更可以提供學校及老師一個新的思考方向，以營造出對學生更有利的學習環境。近20年來的研究中，學生的投入、參與更被做為教育界「鑑往知來」的一項指標，透過對學習參與的探討，研究者不但得以回溯學生的學習動機，更可進而對學生後續的學習與輟學率擬定策略。壹、學習參與的定義有許多不同的學者皆對學習參與這個概念提出各自的理解與定義， Astin（1984）便認為，所謂的投入所代表的便是學生灌注在學術經驗上面的身心能量總和，而這些經驗同時也包含了學業、校園活動與人際互動等各層面的參與；Newmann、Wehlage與Lamborn（1992）則把學習參與定義成學生為了學習某項知識或技能所做的心理投資（investment）及努力；另外Audas與Willms（2001）認為，廣義的學習參與應該涵蓋學生參與的所有學業及學業外的活動，而具備學習參與的學生同時也應當重視並認同學校的目標。綜合上述各項觀點，可以發現學習參與含括了課業學習與課外活動、行為實踐和心理投資、活動參與及人際互動等多面向的概念，也因此衍生出了許多不同的相關名詞，例如：課業參與(academic engagement)、學校參與 (school engagement) ，以及學生於課業活動上的參與 (student

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engagement in academic work)等等（楊致慧，2013）。而本研究則希望能將各方的理論加以統整，以勾勒出大學生投入校園生活的真實樣貌：一位參與程度較高的學生將會致力於課業的研究、花費較多的時間在校園的活動上，並且積極地與學校中其他師生有所互動；相反的，當一位學生的學習參與低落時，他則不會在課業的學習與學校的活動上面花費太多的時間，並且也不會和師長或同學有頻繁的接觸。貳、學習參與的意涵一、五大假設在最一開始的學生投入理論裡，Astin（1984）便曾提出五項假設來說明投入的意涵，而其內容後續也和其它學者的理論與研究相互呼應，並一步步形成更完整的一套結構。根據Astin的理論，他所提出的假設如下所示：（一）目標的廣泛與特定參與或投入所指的是個人將生理與心理的精神投注在外在的對象上，這些目標可以是相當廣泛的概念（例如學習經驗），也可以是極為特定的事物（例如準備化學科考試）。而後者的概念也成為早期用來衡量大學生學習成果的指標，像是Astin（1991）在其輸入-環境-成果模式（I-E-Q model）中便利用學生的背景資料或入學前課業成績等向度了解學生的學習參與。（二）歷程上的個別差異無論參與之標的為何，其投入的歷程勢必不會一成不變；也就是說，每位學生對特定事物的投入都會有所不同，而同樣的學生在各種事物上的參與程度也會有所差異。（三）參與的質與量

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所謂的參與同時包含了質與量的概念，例如就學生的學業參與而言，其可以用量化的方式測量（花了多少時間在課業的學習），同時也可以透過質性的角度加以評估（對學習融會貫通的程度如何）。對此，Marks（2000）在後續更進一步對學習參與做出更詳細的定義，他指出學習參與同時包含了情感參與（affective participation）及行為參與（behavioral participation）兩個部分，當中行為參與指的是學生遵從學校基本的要求與活動，例如按規定上課、完成課業進度等；而情感參與則是關注於學生內心對於學校的認同，例如學生對學校的隸屬感，以及對教師與同學的喜好等。（四）參與的回饋學生的學習狀況及教育層面的發展會與他們學習參與的質與量成正比，而這樣的論點也在後續的許多研究中被加以運用。例如國內近年來便有多篇研究專門在探討大學生學習參與與學習狀況的關聯，包含王家健（2011）「淡江大學學生學習投入與學習信心之關係研究」、葉紹國、何英奇與陳舜芬（2007）「大一學生的校園參與經驗與收穫自評─以淡江、清華、師大三校為例」、楊致慧（2013）「科技大學英文教師教學風格、師生互動、學生學習投入與學習自我效能關係之研究」，以及張鈿富（2012）「大學生學習投入理論與評量實務之探討」等等。（五）教育政策的介入教育政策的有效性或實踐都將有助於增進學生的學習參與，對此Astin 更特別指出上述後兩項假設將是提升教育政策的重要關鍵，而後續的 Pascrella與Terenzini（1991）便認為，學校真正能帶給學生的幫助並非在於其入學門檻、名氣和成本等條件，而是學校是否能依學生的特質或需求予以適切的支持與活動，並規劃妥當的活動及課程。事實上在後續的相關研究中，校園參與對學生發展的幫助也確實得到許多實證性的支持（Astin, 1993; Mallette & Cabrera, 1991; Nora, 1987）。

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23 二、學習參與三要素由上述的整理可知，Astin等學者針對學習參與所提出的概念不斷地強調學習參與所涵蓋的各種層面，除了在學業上的關注之外，社交活動、人際互動與學校的介入也同樣會影響學生的學習。然而後續有關學習參與的研究則漸漸衍生出更聚焦於學生個人內在的概念，其中最具共識的便是 Fredrick等人（2004）在整合相關文獻後，將學習參與以更有意義的方式歸納出三種要素，包含：行為參與（behavioral engagement）、情感參與 (emotional engagement)，以及認知參與(cognitive engagement)。普遍而言，這三者間的關聯是彼此連動且密不可分的，對研究者來說其任何一方都不應該被獨立出來各自討論，而這樣的整理也被視為是一種後設的概念（薛人華，2009）。（一）行為參與 Fredrick（2004）等人指出，行為參與最常見的定義包含三種，第一種定義便是學生積極主動的行為，例如遵守課堂規範，不逃學、不惹麻煩等等（Finn, 1993）。而第二種定義所著重的是學生在學業方面的關注與投入，例如學生為完成課業任務所做的努力、學習過程中的持續力與專注力、上課發問與否，以及課堂討論等等（Birch & Ladd, 1997; Finn et al.,1995; Skinner & Belmont, 1993）。最後，第三個定義所指的則是學生對於校園活動的參與，其內容包含體育或校園自治等（Finn, 1993），而這樣的觀點也與Astin（1984）、Audas與Willms（2001）所提出的定義如出一轍。然而Fredrick等人也認為，一般的定義很難將行為參與區分成不同的類型，唯獨Finn的理論可以做到這點；他將行為參與分成四個不同的階層，其程度由「學生遵從老師的指示」一直到「參與社團或自治會等課外活

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24 動」，利用學生對校園活動的主動程度劃分不同的投入等級，當學生參與較高層級的活動時，則其投入的程度也就相對提升。此外，行為參與的觀點似乎也是早期學習參與相關研究所傾向的重點所在，例如Angell便指出早期的研究會以測量學生學習、寫作業的時間做為學習參與的評估（引自楊致慧，2013）。研究者認為，行為參與和情感、認知兩者相比，可以說是當中最容易被測量且觀察的向度，因此才較常被早期的學者當成評估學習參與的指標。（二）情感參與 Skinner與Belmont（1993）認為，所謂的情感參與指的是學生在課堂上所出現的各種情緒反應，這當中包含了正向與負向的情感，例如感興趣、無聊、高興、悲傷或焦慮等等。對此，Skinner與Belmont也更進一步將學生在課堂上的情感反應分成參與（engagement）與疏離（disaffection）兩種類型，他們指出參與型的學生對於課業活動充滿動機，同時也較為熱情、樂觀，具備好奇心並對課程感興趣；相反地，疏離型的學生在課業挑戰時容易提早放棄，面對學習時也顯得無趣、憂鬱和焦慮，甚至對於身處在教室感到生氣。在部分文獻中，情感參與似乎容易和動機理論（motivation）混為一談，然而Fredrick等人（2004）則試著替釐清兩者的差異，Fredrick等人認為，動機是一種暫時性的概念，它往往僅著重於引發對某件具體事物的興趣，例如某人對某事感到新奇等等；相對而言，參與便顯得是一種較為穩定的取向，具備情感參與的學生對於學習的追求較為一致，並願意接受更具挑戰性的任務。此外Astin（1984）也認為，我們雖然不可否認學習參與與動機之間的關聯，但與其去關注個人的思考與感受，還倒不如著重於個人到底做了些什麼以及他們是如何做到的。因此在探討學習參與時，Astin仍相當強調個人外在行為與表現的部分，他認為學生的投入不僅僅是短暫的心

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25 理狀態，而是一種可確切觀察到的長期參與，簡單的來說，動機解釋了個人在學業或發展上部分的內在運作，而投入理論則是針對個人實際表現出來的行動進行探究。（三）認知參與 Connell 與 Wellborn（1991）指出，認知參與的重點在於學生學習策略的運用，以及自我調節（self-regulation）的能力。而Newmann、Wehlage 與Lamborn（1992）所提出的心理投資同樣如此，其所指的皆是學生投注在學業上的努力，並如何透過特定的方式提升對知識的理解或對技能的熟練。 Fredrick等人（2004）整合各項理論後指出，一般的認知參與普遍被分成兩個面向討論，其中之一強調的是心理上的投資，而再者則強調學習上的策略。Fredrick等人認為，學生在認知參與上可能兼含上述兩個面向，但在某些情況下也有可能被單獨分開來討論，例如某些學生養成讀書策略的原因並非單純只是心理上的投資，而是為了追求更好的學業成績；另一方面而言，有些學生雖然有心主動學習，但卻缺乏有效的讀書策略。參、大學生學習參與的相關研究就某種程度而言，學生在學習上的參與同時也代表著他們重視自己的程度，就好比是對自身的投資一般（Astin, 1984; Newmann, Wehlage & Lamborn, 1992）。此外，由上述有關學習參與的意涵中也可發現，學生在校園中的投入涵蓋了許多不同層面的經驗，除了在學業上的關注之外，社交活動與人際互動也同樣會影響學生的學習。根據Astin（1984）曾進行過的一項縱貫研究發現，那些積極參與社團活動及工讀（校內工讀）的學生其投入的狀況相對較為理想，而在校園活動中所獲得的榮譽更是有助於提升學生在人際關係與智力表現上的自尊。有鑑於此，在後續的相關研究中

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26 也有越來越多學者開始著重於學生在課業以外的表現，並試著以更廣泛的角度來看待大學校園中的學習。然而也有學者認為，投入理論所談論的概念比較偏向於一般性的動力原則，因此便對影響學習參與的變項提出更為系統性的看法。Tinto曾將大學視為學術與人際兩大系統的共同組成，其中學術系統著重的為學生的教育及課業上的活動；而人際系統所關注的則是學生與老師、同學及行政人員之間的互動關係（引自劉若蘭，2006），這樣的觀點同樣與Astin（1984）所提出的投入目標有所類似，並且較投入理論的假設更為具體，因此在後續的研究中便有許多學者是依據這樣的分類方向來對大學生的投入狀況進行探討。在過去的教育當中，人們往往是著重於教學的主題與技術，然而學習參與理論卻漸漸地將教育所關注的焦點慢慢轉移到學生的動機與行為上面（Astin, 1984; Skinner & Belmont, 1993）。因此近年來，學生的學習參與已逐漸被視為教育是否成功的重要指標，同時也提供了教育環境一個值得探討與改進的方向（Fletcher, 2007）。例如美國印第安那大學便於 2000 年開始進行「全國學生參與調查」（National Survey of Student Engagement, NSSE）之計畫，其評估的內容包括了學生的活動、經驗與成果是否理想，並提供相關單位必要的建議及資訊。此計畫的重點並不在於個別課程上面，而是試著去強調學生的主動學習以及其他在教育上的經驗（Handelsman, Briggs, Sullivan & Towler, 2005），就大學生學習參與的調查程序看來，其施測的程序又可分為三個不同的層面，首先，係以「學生投入問卷（Student Engagement Questionnaire, SEQ）」做為工具，藉此蒐集學生對於學習與教學環境的看法；接著則是要利用調查所得的數據對教育環境進行診斷，以探討其優勢與挑戰分別為何，並在最後的階段中提供校方在教學方案與政策上的具體建議（ McNaught, Leung, & Kember,

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27 2006）。而上述這些程序也與 Astin（1984）針對學習參與所提出的意涵相互呼應，他認為任何有效的教育政策都將對學生的學習參與帶來助益，因此學習參與也將可以做為教育政策的參考方向。另就國內的研究而言，林義男（1990）調查我國一所大學的499名學生後發現，大學生的學習發展與成果將和其課堂參與、圖書館經驗及課後學習等學術方面的投入有所關連，而學生與老師之間的互動也同樣能促進學生的個人發展；另外張雪梅於大學生校園經驗與學習成果的研究中也同樣指出，學術上的投入將是用來解釋大學生自我發展的重要因素之一（引自黃玉，2000）；而黃玉在其研究中更進一步地針對臺灣大學生的心理社會發展進行探討，她自全國78所大學當中抽出945名大學生做為有效樣本，並利用自編之「大學生心理社會發展量表」加以施測，其結果也同樣指出高程度的學習參與、師生互動與同儕互動將顯著正向影響大學生所有向度的心理社會發展。除了探討學習參與對學生的影響之外，近年來國內的學者也嘗試針對我國大學生的投入狀況進行調查，像是葉紹國、何英奇和陳舜芬（2007）便在其研究中發現我國大一學生的校園經驗普遍落後於美國的大一學生；而高熏芳與王家健（2010）則是以「學生投入問卷」做為工具，進一步呈現我國大學生的學習參與狀況，並指出學生在師生互動上的表現似乎是不盡理想，且在大一學生的身上更是如此。在上述的各項研究中，許多結果皆證實了高度的參與將能為學生的學習與發展帶來正向的幫助，而這也正代表著我國大學生的投入狀況將會是教育者所應關注的焦點，並值得我們就這方面進行更深入的了解與探討。肆、學習參與的評量整理近年來國內外有關學習參與的研究可知，在研究取向上，學習參

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28 與的相關研究大多都是以量化研究為主，但在參與層面的探討上則有所差異，例如早期有關學習參與的研究便較著重於行為參與的部分，其所測量的標的可能是學生投注在學習上的時間多寡（楊致慧，2013）；而後的研究則逐漸將課業以外的參與納入評量，例如張雪梅（1999）所編製的校園投入量表便包含了學術與非學術兩部分的參與，黃玉（2000）的大學經驗問卷則涵蓋學習投入、師生互動與同儕互動三個向度，而高熏芳與王家健（2010）所編譯的學生投入問卷更將評量的面向擴及到校園支持的層面。此外，後期有關學習參與的研究也漸漸將焦點放在特定活動的參與和認知策略的運用上面，由此可知學習參與的相關研究與量表係朝著多元方向加以發展。在學習參與的相關研究工具方面，本研究則就適用於國內大學生學習參與的量表進行整理，並試著從中挑選出適合本研究使用之量表，其內容如下表 2-2 所示。表 2-2 學習參與相關量表整理量表名稱編製（譯）者（年份）使用對象本研究之考量 College Student Experiences Questionnaire 原編製者為Pace （1987），後續陳舜芳等人則進而修訂適用於我國之「台二版」大學生題數過多（167 題）、且內容含括了學習參與以外的問題校園投入量表張雪梅（1999）大學生年代久遠、內容僅分成學術參與與非學術參與續下頁

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29 量表名稱編製（譯）者（年份）使用對象本研究之考量大學經驗問卷黃玉（2000）大學生年代久遠、缺乏校園支持等參與之成份 Student Engagement Questionnaire，而後由高熏芳與王家健編譯成中文版之學生投入問卷高熏芳與王家健（2010）大學生年代接近、分量表完整註：上述順序依編製年代排列綜合上述各量表之內容與使用特性，研究者認為高熏芳與王家健（2010）所編譯的學生投入問卷最符合本研究之需求，其考量的原因包含：（一）編製年份適宜現今使用；（二）量表題數適中；（三）具備完整的分量表，可全面檢視大學生的學習參與；雖然校園投入量表與大學經驗問卷的內容同樣包含了課業與課業以外的參與層面，但葉紹國、何英奇與陳舜芬（2007）仍認為上述這兩份量表所呈現的題目與面向較少，在問題的廣度和深度上略為不足。另外陳舜芳等人所編譯的 CSEQ 量表則是包含過多學習參與以外之題項（如學生的住宿處、修學分數、求學費用、種族認同等），且過多的題數可能會造成受試者作答上的疲憊感。有鑑於上列各種因素，本研究最終便選定學生投入問卷做為測量大學生學習參與的工具。

第三節希望感的意涵與相關研究

希望（hope）一詞對人們而言大多帶有著正向的意涵。在歷史上，基

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30 督教文化便將希望與愛一同視為人們生命中的美好本質；而在古希臘神話中，存放在潘朵拉盒子中的希望更是人們用以和苦痛與仇恨相互抗衡的正向力量。然而隨著時代的邁進，人們對於希望一詞也逐漸發展出較為正式且科學化的概念，約1950至1960年代開始，心理醫師與心理學家便將希望定義成一種對達成目標所抱持的正向期待（Snyder, 2000），而後Snyder （1994）更是進而提出了所謂的希望理論，這也使得往後的研究對於希望感能有更加完整的概念與依據。壹、希望的定義與意涵本研究所要探討的工作希望指的是Juntunen與Wettersten編製的工作希望量表（Work Hope Scale）中的主要概念，其意涵為人們在工作上抱持著對未來目標的期待，且當中還包含了對目標追求的方法與動力（引自梅淑鶯，2010）；而揚智先（2007）認為，工作希望乃工作者對工作的具體目標、達成動力，以及多元達成方式等三項因素所決定，當工作的工作希望感越高時，表示其對於工作目標達成之意願越高，且達成的方法更為多元。另外劉秀枝（2012）則是針對「職場希望感」進行定義，其意涵為工作者於職場中，會藉由堅定的意志力激勵自己努力作為，以為完成工作目標。而上述這些概念皆是基於Snyder（1994）的希望理論（hope theory）所發展而來，根據Snyder的理論，他將希望感視為是一種思考的歷程，在思考的過程中，個體首先會設定出一個明確的目標，隨後則會不斷揣摩該用什麼方式達成，並想辦法加以執行。希望整體的思考歷程係由三大要素所建構而成，分別為目標（goal）、路徑思考（pathway thinking）以及動力思考（agency thinking），其內涵分別如下所述。一、希望理論的三要素

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31 （一）目標（goal）目標就像是一種心理上的定錨，為個人對於未來事件的投入與期待， Snyder認為目標的設定可大可小，同時也不會受到時間的限制，它可以是一個在不久的將來便能達成的目標，也能夠是對長遠的未來所抱持的期待。一般而言，為激發個體的努力與動機，目標本身通常需具備一些挑戰性與不確定性，此外若目標的設定能更為具體的話，也將有助於個體的執行與達成。對此，Taylor、Feldman、Saunders與Ilardi（2000）便提出一個較大的目標可以再分割成多個次要目標，這些次要目標的達成較為容易，因此可有助於提升個體執行的動機，並進而帶動後續的路經與動力思考；然而最重要的是，唯有足夠價值與重要性，人們對於目標的堅持才得以持續下去。（二）路徑思考（pathway thinking）除了目標的設立之外，如何達成目標同樣也是十分重要的議題，在追求目標的過程中，人們可能會利用到許多不同的方式與途徑；當阻礙出現時，人們也必須去思考如何透過其他的替代方法來達成目標，這樣的過程便是所謂的路徑思考，而這也可以說是人們邁向目標的指引與方針。一般而言，路徑思考被視為是認知的一環，同時也代表了個體為達成目標所進行的內在規劃，因此對一個希望感較高的人而言，其較可能會發展出更多、更適切的方法以成功達到目標。另外在翻譯上面，我國有許多研究對於pathway thinking一詞的翻譯有著不同的看法，目前曾出現過的包含有路徑思考、徑路思考、方法與行動力等等（鍾宇星，2012），而本研究則採用路徑思考這個名稱。（三）動力思考（agency thinking）

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32 動力思考即為促使人們朝目標前進的推力，它將遵循著路徑思考的方向，強而有力地將個體推向既定的目標，而當個體對未來的追求有所停滯時，動力思考也會激發我們去發掘新的目標，並且提升我們的動機。Snyder 認為，動力思考所代表的其實是一種心理上的能量，其反映了個體內在的想法，進而促使個體加緊腳步朝目標邁進。另外在翻譯上面，許多研究對於agency thinking一詞同樣有著不同的翻譯，目前曾出現過的包含有動力思考、激力、作用思考、意志力思考、主控思考、意願思考與能量等等，而本研究所採用的則是動力思考此名稱。二、希望感三要素的交互作用就希望感的三要素而言，其三者並非各自獨立的概念，而是相輔相成的關係，例如具有明確性的目標將有助於擬定有效率的計畫，而有效的計畫則會提升執行的動力與意願，其彼此間應當會相互影響。此外，若要成功達成目標，這三個要素更是缺一不可，當個體僅有詳盡的規劃卻沒有動力做為後盾時，其在執行的過程中便容易放棄；反之，若個體空有滿腔熱血而缺乏有效方法加以支持的話，同樣是難以達成目標。此外，Snyder（2002）認為個體在思考的歷程中會伴隨著各種不同情緒，當這些情緒和過往的成敗經驗加總起來時，便會再回饋到個體的思考歷程當中，其內在的狀態如下圖2-1所示。

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圖 2-1 預期與回饋對希望感歷程的涉入

翻譯自”Hope theory: Rainbows in mind,”by C. R. Snyder, 2002, Psychological inquiry, 13(4), p.254. 由圖2-1可知，在希望的思考歷程中個體的預期與回饋扮演著十分重要的角色，而個體內在的思考歷程又形成一種獨特的循環：（一）首先，個體在過去經驗中習得了事件的前因後果，以形成路徑思考；同時個體在其經驗中也得知自己對事件帶來的影響，並形成動力思考，兩者結合起來即為對過去經驗的希望感。例如某生在某次考試時準備的特別賣力，並在收到成績單後體悟到一分耕耘、一分收穫的道理，因此”努力準備”便成了該生在此事件中的路徑思考；而”一分耕耘、一分收穫”的信念則成為他的動力思考。（二）過去經驗所伴隨而來的情緒將影響個體對未來事件的預期，而此預期又左右了個體在新事件上的路徑思考與動力思考，例如某生對於自己在前次考試所獲得的成功感到滿意，於是計畫下次考試時要採用相同的準備方式，並對自己接下來的表現信心滿滿。（三）追求新目標的過程中可能會遇到新的突發事件或阻礙，最後也將得到一個成功或失敗