第四章 分析與討論
第六節 學習成效的評估
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的改變需要較長時間的醞釀。
上述原因均受限於語文班既定的時間作息，難以配合研究者的需要進行具 體的調整，未來進一步的研究可往這兩個方向進行修正。
在華語教學方面，建議華語教師除了關心華裔語言技能不均衡的現象，也 應重視華裔缺乏語言功能的知能。前者現象很容易觀察到，而後者難以在課堂 單純的語境中發現，學習者「自己也不知道他不知道」，因而語言功能總是被教 學者忽略。補足了這個部分，其語言態度便會提升，理論上其目標語學習成效 提升的機率就會上升，而第六節各項調查數據顯示，這個推論是可以成立的。
第六節 學習成效的評估
學習成效藉由實施問卷三之前測與後測，分別取得實驗組、對照組在語言 功能與語言形式兩部分的學習成效。
一、 整體學習成效比較
表格 11 及表格 12 中，分別列出語言功能與語言形式前後測所得的總和數 據及其統計分析。
（一）語言功能學習成效
表格 11 語言功能學習成效總和（百分制）26
測序 平均數
實驗組 對照組 p 值
前測 71.905 67.778 0.474 後測 87.143 74.444 0.007*
P 值 0.000* 0.223 -
26 為便於觀察，學習成效各項成績一律換算成百分制。
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1. 數據描述：
（1）組間比較：
從表格 11 裡的檢定結果可知，實驗組與對照組在前測時並無顯著差異，平 均分數實驗組高於對照組。實驗組與對照組在後測時，實驗組則顯著提升 (p=0.007)。
（2） 前後測比較
實驗組在前後測呈現顯著差異，學習成效非常明顯(p=0.000)；對照組的功 能也進步了，但無顯著差異。
2. 分析討論：
實驗組因接受了功能教學，因此其功能測驗明顯提升，且學習成效與對照 組相較有明顯差異。這個結果證明了本研究的第一點假設：受試者的語言溝通 功能的概念可以透過課堂學習建立。
值得關心的是對照組即使沒有接受語言功能教學，其功能測驗的成績也是 提升的，這說明了學習者的語言功能知能可在實際語境中習得，雖然效果並不 如實驗組顯著，但也說明了語言功能與語境之間關係密切。然而透過系統性的 語言功能教學，能得到更好的學習效果。
另外一個可能是，對照組接受測驗後，開始留心正式程度的問題，而提升 了語言中正式程度的敏銳性。
（二）語言形式學習成效
表格 12 語言形式學習成效總和（百分制）
測序 平均數
實驗組 對照組 p 值
前測 64.286 66.667 0.821 後測 80.000 83.333 0.701
p 值 0.027* 0.057 -
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1. 數據描述：
（1）組間比較：
實驗組與對照組相比，前後測均無顯著差異，而實驗組成績均低於對照組。
（2） 前後測比較
實驗組前後測呈現顯著差異(p=0.027)，形式學習成效有顯著進步。而對照 組的語言形式也進步了，但無明顯差異。
2. 分析討論：
實驗組和對照組之間沒有顯著差異，從平均數來看，實驗組與對照組在語 言形式方面分數皆提升，而實驗組為顯著進步，由此可知實驗組在語言形式的 學習成效上高於對照組。
這個研究結果進一步證明本研究的第八點假設：若受試者語言溝通功能的 適切性提升，其語言形式之正確性也將隨之提升。
二、 語言功能中五種正式程度語碼形式辨識學習成效比較
表格 13 為針對五種正式程度語碼形式的學習成效所進行的統計分析結 果。
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有」，就針對該詞彙提供口語「要什麼有什麼」供受試者比較其正式程度的差 異，使實驗組受試者對課文中正式與非正式的用法產生了高度的辨別能力，也 因此前後測差異如此明顯，這驗證透過系統性的教學，學習者能分辨口語/書面 語的正式程度不同。
2. 直接/間接：
這個語碼形式在各種比較上均無顯著差異，而且前測的分數均偏低，顯見 受試者缺乏這方面的知能。透過功能教學，實驗組學習成效提高近 22 分，對照 組提高約 16 分，除了說明實驗組學習成效優於對照組外，也說明直接/間接的 語碼擇用較易於在目標語語境中習得，但透過語言功能教學效果更好。
在本章第三節中，受試者使用華語的範疇以「家庭」平均數最高，我們推 估這會使受試者缺乏直接/間接的功能知能，此一推估從語言功能前測普遍偏低 中可獲得證明。
3. 語法完整性：
語法與語言形式關係較密切，從表格 13 中我們看到前測中實驗組語言形式 成績略低於對照組，此一情形也反映在語法項目。透過語言功能教學，實驗組 在這個項目成績提升至對照組的水準，間接反映了語言功能教學有益於語言形 式的學習。不過分數差距過小，我們只能說有這個可能性。
和其他語碼相較，實驗組在這個項目的進步幅度最小，還有一個可能的原 因是，實驗組的前測成績起點已經較高，因此能進步的幅度不如其他項目，但 還是比實驗組好，由此可看出功能教學仍發揮了作用。
4. 詞頻高低：
這個部分進步情形與直接/間接語碼類似，兩組都有較大幅度的提升，甚至 對照組進步幅度高於實驗組。詞頻的測驗方式是句型完全相同，詞彙上則有正 式與非正式的差異。這個部分可能隨著課堂語言知識的教學，受試者漸漸具備 詞彙的語感，得到了功能上的概念，即詞頻高者偏向非正式場合，較為口語；
詞頻低者適合正式場合，類似書面語。
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5. 語氣詞使用：
相較於其他語碼，語氣詞的使用是最容易判別的語碼形式，從兩組前後測 平均分數可以發現，對照組沒有進步，實驗組則比對照組明顯的進步，雖未達 到顯著差異，但仍看得出語氣詞使用的語碼形式教學既簡單又有效。
三、本節小結與對華語教學的建議
本節各項數據分析顯示，證明語言功能教學可以課堂形式進行教學，並能 產生顯著的學習成效，而語言功能與語言形式的學習成效成正比，證明了受試 者的語言溝通功能可以透過課堂學習獲得，同時也驗證本研究第二章第一節中，
回顧語言功能論者中所提及的重要觀點的的六點：語言形式與功能是彼此影 響。
然而本研究的學習成效只針對受試者是否具備正式程度語碼的辨識能力進 行評量，並未進一步檢測其使用能力，因此本研究語言功能教學的學習成效指 的是受試者的辨識能力提升，以及成功地引起其對語言正式程度的注意。
檢驗了五種正式程度語碼形式的教學成效後，我們有以下的教學建議：
1. 學習者可從目標語語境習得的語碼：
統計結果發現，「直接/間接」、「詞頻高低」無論實驗組或對照組都進步了，
表示這兩種語碼若有實際語境的搭配，學習者很容易獲得，因此對華裔青年 進行語言功能教學時，應多運用此一優勢。
2. 與語言技能相關的語碼：
「語法完整性」之語碼，與學生的語言技能有直接關係，須得學生整體語言 技能提升，此一語碼擇用原則方能發揮功效。
3. 功能教學應特別重視的語碼：
「口語/書面語」及「語氣詞使用」兩種語碼，教與不教其學習成效差異極大，
因此華語教師應重視這兩項語言功能教學。
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4. 選擇適合學生程度的「口語/書面語」語碼材料：
本實驗中，口語/書面語僅根據教材提供正式/非正式的詞彙供學生辨認，但 面對目標語的真實語境，顯然不足以全面應付。研究者建議，教學時可當成 學生的作業，請學生於課後參訪、休閒時，蒐集所看到的標語、所聽到的廣 播27，這些是學生遇得到的語境，學生也會在符合自己語言程度的前提下蒐 集這些語料，華語教師可以藉由彙整這些帶回課堂後的語料，進行口語/書面 語的語言功能教學，不僅具有實用性，也能有效補足教材內容的不足之處。