華語語言功能教學的學習成效研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程 100學年度第二學期碩士學位論文. 指導教授：詹惠珍博士 Advisor: Dr. Hui-chen Chan. 華語語言功能教學的學習成效研究治. 立. 政. 大. ‧ 國. 學. Teaching Language Functions to Learners of Mandarin as a Second Language. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. 研究生：陳惠芳 Name: Chen, Hui-fang 中華民國一〇一年七月 July, 2012. v.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝辭. 出社會工作多年後還能重返校園，是一件幸福的事。徜徉在青山屏障，溪水潺湲的政大校園中，與青春洋溢的同學們並肩學習，為期末報告熬夜奮戰，在圖書館浩瀚的書海中汲取一瓢瓢智慧之泉，這種種畫面都將成為記憶中難忘的片段。而其中最珍貴的時光，就是跟隨我的指導老師—詹惠珍博士求學的各種場景。詹老師淵博的專業知識，開啟了我對社會語言學的興趣；她對教學的熱情，對學生慈悲體諒的愛心，給了我很大的信心去克服種種困難；她在治學上嚴謹的要求，讓我在學術之路上摸索前進時，總能得到明燈指引。不論是現在或未來，如果我在學術領域上能有任何的提升，一切都要感謝詹老師不厭其煩的點撥與指導。這篇論文，有幸承蒙清華大學教授曹逢甫博士、政治大學教授楊懿麗博士擔. 政治大任口試委員，兩位均是名重一時的學術權威，感謝他們不但在百忙之中慎重地審立查了這篇論文，口試時更親切地指正了論文不足之處，並且不吝給予勸勉鼓勵， ‧. ‧ 國. 學. 讓我在緊張的口試過程中，如沐春風，獲得許多啟發，兩位老師的學者風範將永存我心。這篇研究在尋找受試者時雖然遭遇到很大的困難，然而本學程博士生、同時也是華語教學界前輩陳立芬老師適時伸出援手，指引正確方向，讓我找到了合乎本研究條件的受試者，並且承蒙台灣師範大學進修推廣學院華語教師賴毓珊老師、王盈雅老師的協助，讓我能進行教學實驗與調查，如果沒有她們的及時雨，我絕. sit. y. Nat. n. al. er. io. 不可能在碩士修業年限內如期畢業，心中的感謝真是筆墨難以形容。此外還要感謝淡江大學華語中心周湘華主任，讓我在 2010 年海外華裔青少年暑期語文研習班中進行初步研究，使得這篇論文的教學實驗能踏出第一步。所謂隔行如隔山，統計學對於文學院的學生來說，就是這種狀況。對於統計一竅不通的我，當時為了如何處理調取回的各項數據，著實十分苦惱，幸好我的老朋友王榮洲先生在銀行龐大的工作量下，利用僅存的休閒時間耐心聽完我的研究內容，並且教我如何使用各種統計軟體，還代我向其他專業人士詢問，解答我的疑惑，這篇論文的第四章才得以順利進展。此外老友林明炘先生不時從巴黎打越洋電話關心我的論文進度，大學同學王玉蓉女士冒著溽暑協助我布置口試場地，學妹曹嘉珍小姐幫忙記錄，還有許多好友加油打氣，在此一併表達感謝之意。. Ch. engchi. i Un. v. 我要感謝我的家人：媽媽、哥哥、嫂嫂和弟弟，他們給予我最實質的支持與鼓勵，雖然他們都是華語教學的門外漢，但總是願意傾聽我所遭遇的困難，想辦法緩和我的焦慮。特別是我的母親，她連誦經時都不忘把功德回向給我，祈求佛祖菩薩保佑我順利完成論文，顯然神明也回應了她的祈求。即便她不瞭解我的論文內容，但她總能掌握我的論文進度，時時叮嚀提醒我，讓我充分感受到媽媽的關愛。 i.

(4) 最後我要感謝的是我的師父，太極門掌門人洪道子博士。由於他的諄諄教誨，讓我在碩士生求學階段體悟許多人生道理，就算在論文寫作最後階段的高度壓力下，也能以一顆享受的心情奮戰到底；論文寫累了就起來練練氣功，調整疲憊的身體與心靈，保持充沛的活力，這種人生態度與經驗是以前我不曾體會的，感謝師父教給我正向積極的態度，讓我活出一種新的生命型態。這篇論文，我要獻給我在天上的父親。父親去世那一年正是我考取政大研究所之時，這也表示父親離開我們四年了。父親一向很注重我們的學業，但生性散漫的我，很少用心於課業上，更認為自己頂多唸完大學也就了不起了。人生的轉折連自己都沒能預料到，如今我取得了碩士學位，希望能用這篇論文安慰父親在天之靈。. 立. 陳惠芳謹識民國一○一年七月. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i Un. v.

(5) 目錄. 論文摘要章節第一章第一節第二節第三節第四節. …………………………………………………………………. x. 緒論…………………………………………………………… 研究背景…………………………………………………… 研究目的…………………………………………………… 研究議題與假設…………………………………………… 論文架構……………………………………………………. 1 1 2 4. 第二章第一節. 文獻探討……………………………………………………… 語言功能理論………………………………………………. 7 7. 語言的溝通知能………………………………………… 語言風格………………………………………………… 影響語言風格的語言特徵……………………………… 語言態度的相關理論……………………………………… 態度……………………………………………………… 語言態度…………………………………………………. 7 8 10 11 12 13 13 13. 語言態度的調查方法…………………………………… 語言學習動機的相關理論………………………………… 語言學習動機…………………………………………… 語言學習動機的分類…………………………………… 學習策略…………………………………………………… 語言態度、語言學習動機與學習成效的關係…………… 華裔華語短期班相關概念介紹與現階段相關研究概況… 華裔……………………………………………………… 當代海外移民…………………………………………… 澳洲華裔現況…………………………………………. 15 17 17 18 19 20 21 21 22 22. 紐西蘭華裔現況……………………………………… 僑務委員會與海外華裔語文教育……………………… 「海外華裔青年語文研習班」學員背景……………… 華裔習得華語的情形…………………………………… 華裔青年華語短期語文班的相關研究…………………. 23 24 25 26 27. 研究設計與實施………………………………………………. 31. ‧. ‧ 國. 學. 第二節. 政治大結構主義論者與社會語言學家對語言學的不同看法… 立語言形式與語言功能……………………………………. sit. er. al. n. 第三章. io. 第四節第五節第六節. y. Nat. 第三節. 5. Ch. engchi. iii. i Un. v.

(6) 第一節. 第二節第三節. 初步研究……………………………………………………. 31. 研究情境………………………………………………… 研究對象………………………………………………… 問卷調查與教學實施…………………………………… 教學內容……………………………………………… 教學設計……………………………………………… 學習成效測驗………………………………………… 研究結果與檢討………………………………………… 語言風格的正式性：5 種語碼形式……………………… 本論文正式研究設計與實施內容………………………… 研究情境………………………………………………… 研究對象…………………………………………………. 31 31 32 32 32 33 33 35 36 37. 研究工具：問卷調查內容設計………………………… 問卷一：華裔青年背景資料…………………………. 38 39 40. 問卷四：華裔青少年華語學習動機………………… 問卷調查實施程序……………………………………… 語言功能教學設計與實施……………………………… 實施時間……………………………………………… 教學內容設計………………………………………… 教學步驟………………………………………………. 41 42 43 43 44 44 44 44. 實驗組個別訪談…………………………………………. 47. 政治大問卷二：華裔青年對華語以及華人的刻板印象問卷….. 立問卷三：華裔青年華語語言能測驗………………… ‧. ‧ 國. 學. sit. al. er. io. v ni. 分析與討論…………………………………………………… 受試者背景資料…………………………………………… 受試者的華語能力評估…………………………………… 數據描述………………………………………………… 分析討論………………………………………………… 受試者華語使用頻率之範疇分析………………………… 對象範疇………………………………………………… 數據描述……………………………………………… 分析討論………………………………………………. 49 49 49 50 50 50 51 51 52. 在華語教學上的建議………………………………… 地點範疇………………………………………………… 數據描述……………………………………………… 分析討論……………………………………………… 在華語教學上的建議………………………………… 話題範疇…………………………………………………. 52 52 52 53 54 54. n. 第三節. y. Nat. 第四章第一節第二節. Ch. engchi U. iv.

(7) 第四節. 第五節. 數據描述………………………………………………. 54. 分析討論……………………………………………… 在華語教學上的建議………………………………… 華語使用範疇小結……………………………………… 受試者對華人傳統節慶的體驗與瞭解…………………… 數據描述……………………………………………… 正式研究受試者…………………………………… 初步研究受試者…………………………………… 分析討論……………………………………………… 在華語教學上的建議………………………………… 語言態度的評估…………………………………………… 整體語言態度……………………………………………. 54 55 55 57 58 59 60 61 62 62. 華語態度……………………………………………… 數據描述……………………………………………. 63 63 63. 數據描述…………………………………………… 分析討論…………………………………………… 語言態度評估因素比較…………………………………… 華語態度評估 (E)因素比較……………………………. 數據描述…………………………………………… 分析討論……………………………………………. 63 64 64 64 65 65 66 66. 華人態度評估 (E)因素比較……………………………. 數據描述…………………………………………… 分析討論…………………………………………… 語言態度單題比較………………………………………… 華語態度單題數據描述……………………………… 華人態度單題數據描述……………………………… 華語/華人態度單題分析討論………………………… 本節小結與對華語教學的建議…………………………… 學習成效的評估…………………………………………… 整體學習成效比較………………………………………. 67 67 68 68 68 69 69 70 71 71. 語言功能學習成效…………………………………… 數據描述…………………………………………… 分析討論…………………………………………… 語言形式學習成效…………………………………… 數據描述…………………………………………… 分析討論……………………………………………. 71 72 72 72 73 73. 政治大分析討論…………………………………………… 立華人態度……………………………………………… ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 第六節. Ch. engchi. v. i Un. v.

(8) 第七節. 語言功能中五種正式程度語碼形式辨識學習成效比較…….. 73. 數據描述……………………………………………… 分析討論……………………………………………… 口語/書面………………………………………….. 直接/間接………………………………………….. 語法完整性………………………………………… 詞頻高低…………………………………………… 語氣詞使用………………………………………… 本節小結與對華語教學的建議………………………… 華語學習動機的評估……………………………………… 數據描述………………………………………………… 動機比較………………………………………………. 74 74 74 75 75 75 76 76 77 77. 組間比較……………………………………………… 社會因素變項比較……………………………………. 81 81 81 82 83 84. 研究對象的限制………………………………………… 教學時間的限制…………………………………………. 84 85. ‧ 國. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第二節第三節. Ch. i Un. v. 參考文獻…………………………………………………………………….. 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六. 78 79. 結論…………………………………………………………… 本研究主要發現…………………………………………… 教學實驗結果…………………………………………… 影響華裔青年學習華語的背景因素…………………… 本研究在華語教學上的意義……………………………… 本研究的限制………………………………………………. 學. 第八節第五章第一節. 政治大解釋分析………………………………………………… 立本章小結………………………………………………………. 77 78 78. engchi. 87. 問卷二：華裔青少年華語語言功能能力測驗問卷（使用於初步實驗）………………………………………….. 95. 問卷三：華裔青少年華語語言形式能力測驗問卷（使用於初步實驗）………………………………………….. 100. 問卷一：華裔青年背景資料（使用於初步實驗與正式研究）……………………………… 107 問卷二：華裔青年對華語以及華人的刻板印象問卷（使用於初步實驗與正式研究）…………………………….. 109 問卷三：華裔青年華語語言能力測驗（使用於正式研究）…………………………………………… 111 問卷四：華裔青年學習動機（使用於初步實驗與正式研究）……………………………. 119 vi.

(9) 附錄七附錄八. 語言功能教學教材（1）：三種正式程度之語碼形式（使用於正式研究）…………………………………………… 120 語言功能教學教材（2）：二種正式程度之語碼形式（使用於正式研究）…………………………………………. 121. 附錄九. 語言功能教學教材（3）：正式程度語碼形式對話練習（使用於正式研究）…………………………………………. 附錄十華語態度：單題統計結果……………………………………. 附錄十一華人態度：單題統計結果…………………………………….. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i Un. v. 122 123 124.

(10) 表目錄. 表格 1 來台華語學習者背景比較……………………………………………. 26 表格 2 受試者分組情形……………………………………………………..... 39. 表格 3 受試者與上一代之華語能力比較（5 分制）……………………….. 50. 表格 4 華語使用頻率（3 分制）……………………………………………… 51 表格 5 傳統節日經驗與意義理解：正式研究受試者……………………….. 58 表格 6 傳統節日經驗與意義理解：初步研究受試者……………………….. 60 表格 7 華語態度總和（5 分制）……………………………………………… 63. 政治大表格 9 華語態度的整體評估因素(E)（5 分制）……………………………… 立. 表格 8 華人態度總和（5 分制）……………………………………………… 64 66. 表格 10 華人態度的整體評估因素(E)（5 分制）…………………………… 67. ‧ 國. 學. 表格 11 語言功能學習成效總和（百分制）………………………………… 71 表格 12 語言形式學習成效總和（百分制）………………………………… 72. ‧. 表格 13 5 種正式程度語碼辨識（百分制）…………………………………. 74. y. Nat. 表格 14 華語學習動機比較（5 分制）………………………………………. 77. n. al. er. io. sit. 表格 15 華語學習動機受試者社會因素比較（5 分制）……………………… 78. Ch. engchi. viii. i Un. v.

(11) 圖目錄. 圖表 1 圖表 2. 語言態度、學習動機、教學成效相關假設圖……………………… 3 正式研究設計與實施步驟流程圖………………………………….. 37. 圖表 3. 初步研究受試者（美國）與正式受試者（紐澳）對華人節日的經驗與理解比較……………………………………..…………….... 61 華語態度 EPA 三項因素前後測比較圖……………………………. 66 華人態度 EP 二項因素前後測比較圖……………………………… 67. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖表 4 圖表 5. Ch. engchi. ix. i Un. v.

(12) 國立政治大學華語文教學碩博士學位學程碩士學位論文摘要. 論文名稱：華語語言功能教學的學習成效研究指導教授：詹惠珍博士研究生：陳惠芳論文摘要：傳統的語言教學，著重於語言技能的學習成效，忽略語言功能的重要性，對. 政治大. 於新興學科華語教學而言此一現象尤為明顯。為使華語學習者使用目標語時，其. 立. 正確性與適切性能獲得均衡的提升，因此本研究以語言功能理論為基礎，進行語. ‧ 國. 學. 言功能教學實驗，並預期其語言功能學習成效將對華語/華人的態度帶來正向改變。. ‧. 本研究以 2011 年寒假華裔青年短期語文班的 11 名學員為對象，進行研究與. y. Nat. io. sit. 教學實驗，學員來自紐澳，均以英語為第一語，華語能力為該營隊次高級程度。. n. al. er. 教學分實驗組與對照組，兩組語言形式教學的部分由該語文班同一名教師進行教. Ch. i Un. v. 學；語言功能部分由研究者對實驗組進行教學。教學實驗內容以影響語言風格之. engchi. 不同正式程度的語碼形式為切入點，運用歸納法引導學生發現 5 種語碼形式的規律，並運用演繹法教授擇用的原則。本研究共設計 4 份問卷，以調取研究所需之資料。包括受試者的基本資料、對華語/華人的態度、華語學習成效（含功能與形式)以及華語學習動機。其中針對態度與學習成效進行前後測。經數據統計分析，本研究大部分的假設都獲得了驗證，包括：（1）語言功能的觀念可以透過課堂學習獲得；（2）語言功能教學可提升受試者對語言功能的注意；（3）語言功能的學習成效高，其語言形式的學習成效也提升；（4）受試者的華語功能學習成效、華語使用頻率、華人文化背景為正相關。至於受試者的華語 x.

(13) 功能學習成效與華語學習動機之間的關係則未獲驗證。但是透過個別訪談，實驗組學生都對此次教學活動持肯定態度。本研究的結論是語言功能可以透過堂內系統化的方式進行教學，教學後改善了對華語/華人的語言態度，足證語言功能教學的必要性。此外本研究為語言功能教學建立了可用的教學設計，並對華裔的背景與其華語學習情況有更具體的了解：（1）華裔青年使用華語的頻率在對象、地點與話題的範疇中，以對象為主導；（2）華裔青年與華人傳統文化之間的關係是疏遠的；（3）華裔青年的華語能力與華語使用頻率、華語能力與對華人文化的理解、華人文化的理解與華人態度成正相關。. 治政本研究在第四章中也對華裔華語教學提出各種具體建議大，大致可歸納為：（1）立教學設計應考量華裔在不同範疇中使用華語的頻率；（2）將節慶儀式操演納入教 ‧ 國. 學. 學，並重視清明節的介紹；（3）除了教材內的書面語/口語語碼形式的對照，也. Nat. er. io. sit. y. ‧. 可由學生蒐集真實語境中的書面語語料進行補充教學。. 關鍵詞：華裔青年，華語教學，語言功能教學，語言風格，語言態度，學習成效，. n. al. 華語使用頻率. Ch. engchi. xi. i Un. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(15) 第一章. 緒論. 第一節研究背景. 語言是一種社會現象，和社會功能有密切的關係，因此一個人在他所處的社會中，不僅應正確地運用該社會所使用的語言形式 (language form)，並且還能在各種語境 (context) 中選擇適切的語言功能 (language function) 與人溝通往來，我們才能說他具有該語言的溝通知能 (communicative competence)。反過來說，對於一個目標語學習者而言，如果他能夠分辨語境，選擇適切的對應形式與人溝. 政治大. 通，那麼他便形同取得進入該語言社區 (speech community) 的門票，而他所學. 立. 習的該項語言知能 (language competence) 方顯得實用而有意義。. ‧ 國. 學. 上述觀點雖然淺顯易懂，然而在實際的語言教學現場中，語言功能的理論並未被廣泛應用。最主要的原因有兩個，一是語言功能必須在語境的框架下被考量，. ‧. 然而語境牽涉到交談的人、時機、場合、主題等等，變數太多，不可能一一教盡，. y. Nat. io. sit. 這也是就語言學家 Chomsky (1965)認為「語言使用」(performance) 有太多其它. n. al. er. 因素干擾，故而主張語言研究應關注於語言知能的原因。. Ch. i Un. v. 第二個原因是，傳統上語言教師認為，學生學了正確的語言形式後，自然而. engchi. 然能在實際運用中學到適切的語言形式。換句話說，傳統觀念認為，適當的語言使用知能可由習得 (acquisition) 的途徑獲取。曾經有一位華語教師表示，他發現和學生交談時，學生使用非常正式的說話方式，讓他感覺不自在，因此提醒學生這個問題。學生不解地表示：「可是我以前的老師，還有課本上都是這麼教啊？」由此可知，即便經過教師提醒，學生仍無法分辨語言功能，因為他缺乏語言溝通知能。我們更發現，有些華語學習者使用了正確的語言形式，卻常常因為不明就裡的語言誤用阻礙了溝通，更糟的是造成誤會產生不愉快，使得他們在華語學習的過程中打了退堂鼓，甚至對華語乃至華人產生了負面的刻板印象。以上的例子說明了一件事，對於目標語學習者而言， 1.

(16) 第一章緒論. 適切的語言溝通知能以學習（learning）的方式獲得有其重要性。我們可以合理的推斷，如果能透過課堂教學，讓學習者有效率的掌握語言溝通知能，不僅能降低他在實際語境中的阻礙，更能提升他對所學語言的掌握度，那麼他的學習成效必能隨之提升。這一點，正是本研究最主要的研究動機。既然適切的語言溝通知能應以學習方式獲得，那麼語言教學的課程便責無旁貸。本研究要藉由華語學習者學習成效的顯著提升，以及其對語言態度的改變，證明語言功能可以在教學課堂中實施，並且是語言教學不可偏廢的一環。. 政治大. 第二節研究目的. 立. ‧ 國. 學. Stern (1983) 指出 Gardner and Lambert (1972) 對語言態度與動機的大型研究，以及同時期 Burstall et al. (1974) 為英國國家教育研究基金會 (National. ‧. Foundation for Educational Research) 所做的研究都顯示，不僅語言學習之前先有. sit. io. n. al. er. 1. y. Nat. 態度與動機，態度也可能隨著語言學習的進步而產生，並且動機也隨之而維持住。. i Un. v. 根據上述說法，本研究將三者之間的關係繪製成圖一，說明三者關係為：. Ch. engchi. 循環一：順時針循環：以語言態度（含族群態度）為起點，語言態度影響學習動機，語言學習動機影響學習成效，而學習成效影響語言態度乃至族群態度的 1 →○ 2 →○ 3 →○ 1 ……反覆循環。改變，繼而語言態度維持了語言學習動機，即○. 循環二：逆時針後順時針循環：以語言學習動機為起點，語言學習動機影響 A 語言態度，進而影響學習成效，當學習成效達到預期目標，可能停止學習，即□ B →□ C ；也有可能反過來改變語言態度、改變或維持學習動機，成順時針循環， →□. 進而促成學習成效再提升，即□ A →□ B →□ C (○ 3 )→○ 1 →○ 2 →○ 3 →○ 1 ……反覆的良性循環(□ C 和○ 3 同為學習成效)。. 1. Stern(1983), p. 377. 2.

(17) 第一章緒論. 如圖所示：. 圖表 2. 政治大. 語言態度、學習動機、教學成效相關假設圖2. 立. ‧ 國. 學. 上述說明我們可以發現，語言學習成效不僅是被動地受動機、態度的影響，. ‧. 在學習成效提升的前提下，也有可能反過來影響動機，進而形成圖一中順時針的. sit. y. Nat. 良性循環。至於如何提升學習成效，各種語言教學的論述頗多，切入角度亦各有. io. er. 千秋。本研究則認為，透過課堂教學，學習者掌握了語言溝通知能，將改變其對目標語的語言態度，提升其語言學習的興趣，進而反映在學習成效上。. n. al. Ch 綜上所述，本研究的目的為：. engchi. i Un. v. 第一，探討實踐語言功能教學的可行性，因此如何系統化地歸納語用功能原則，如何搭配教材設計教學活動，將是本研究主要的進行方式。在眾多的語用功能中，本研究以溝通時影響正式程度的語碼形式擇用為切入點，讓學員學習如何辨認、使用 5 種語碼形式，以獲得表達不同正式程度之語言知能。第二，引起華語教學者對功能教學的重視，希望透過本研究實驗結果，能建立語言功能與語言形式都是語言學習重要環節的觀念，不可偏廢。第三，瞭解華語學習者語言功能的學習成效、對目標語的語言態度以及與學. 2. 影響學習成效的因素絕對不止於語言態度與語言學習動機，例如學習策略、個體差異等都和學習成效有關。圖一內容係僅基於本文所研究的議題而繪成。 3.

(18) 第一章緒論. 習動機之間的關係，讓從事華語教學相關領域者在教學設計中能考量如何提升語言態度與語言學習動機。為求本研究教學實驗對象背景一致，研究對象選擇以行政院僑務委員會辦理「2011 年海外華裔青年語文研習班」來自紐澳地區的學員（英語使用者），進行一系列的教學實驗活動與研究調查分析。. 第三節研究議題與假設. 一、研究議題. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 基於本研究的三個研究目的，我們擬定了下列研究議題：. （一）受試者的語言溝通功能的概念可否透過課堂學習建立？. sit. y. Nat. （二）受試者接受華語功能教學後，其華語語言態度是否獲得提升？. n. al. er. io. （三）受試者的華語功能學習成效與華語語言態度之間的關係為何？. i Un. v. （四）受試者的華語使用頻率與華語能力之間的關係為何？. Ch. engchi. （五）受試者的華人文化背景與華語能力之間的關係為何？（六）受試者的華人文化背景與語言態度之間的關係為何？（七）受試者的華人文化背景與華語使用頻率之間的關係為何？（八）若受試者語言溝通功能的適切性提升，其語言形式之正確性是否也隨之提升？. 二、研究假設. 針對上述議題，本研究有下列假設：. 4.

(19) 第一章緒論. （一）受試者的語言溝通功能的概念可以透過課堂學習建立。（二）受試者的華語功能學習成效與華語學習動機為正相關。（三）受試者接受華語功能教學，其華語語言態度將更趨於正向。（四）受試者的華語使用頻率與華語能力成正相關。（五）受試者的華人文化背景與華語能力成正相關。（六）受試者的華人文化背景與語言態度成正相關。（七）受試者的華人文化背景與華語使用頻率成正相關（八）若受試者語言溝通功能的適切性提升，其語言形式之正確性也將隨之提升。. 第四節論文架構. 學 ‧. ‧ 國. 立. 政治大. 本研究主要採取教學實驗、問卷調查、統計分析等方式進行。教學方面著重. sit. y. Nat. 語言功能之正式語言風格教學內容，重點放在 5 種語碼形式的辨認。藉由各項問. n. al. 言態度、教學成效以及後三者之間的相關性。. Ch. engchi. er. io. 卷調查、評量測驗結果的統計分析，瞭解華裔青年學員背景資料、學習動機、語. i Un. v. 本研究共有 5 章，在第一章緒論中，說明語言功能教學的重要性，但在華語教學中未受重視，因而啟動了研究動機，在本章中提出了研究議題與假設。第二章為文獻探討，主要有四個部分，分別為語言功能論、語言態度、語言學習動機以及以華裔為對象相關研究的文獻回顧。其中語言功能論除了形式論與功能論的重要理論回顧外，還對語言風格(style)、影響語言風格的語言特徵進行探討。第三章為研究方法，包含初步研究(pilot test)、母語使用者使用正式語言風格 5 種語碼形式的規律、正式研究教學實驗設計、研究工具（問卷）設計、教學步驟與訪談等。. 5.

(20) 第一章緒論. 第四章分析與討論中，根據第三章問卷調查結果，進行數據的描述與分析討論，分別評估華裔青年語言態度、語言學習動機、教學成效之間的相關所代表的意義，驗證第一章中的各項假設是否成立，並逐項提出對華語教學的建議。第五章結語中，將扼要回顧本研究的主要發現，並為華語教學提出具體可行的語言功能教學方向，包含為短期華裔青年語文研習營教學策劃者提供更清晰的學習者心理圖像，使華語教學者能以學習者為中心設計更適當的營隊教學活動。最後提出本研究的限制與展望，期能為未來有志探討「語言功能理論融入華語教學」者拋磚引玉。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i Un. v.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究所做的文獻探討包含四個主要部分：首先介紹語言功能理論，包含語言形式與語言功能論者各自不同的主張，以及聚焦於語言風格中的正式程度，並提出前人對正式程度歸納出的幾個語言特徵；其次為語言態度的相關理論與研究成果，以及調查方法；第三，回顧語言學習動機理論，以及語言態度、語言動機與學習成效的關係；最後，介紹與華裔短期華語語文班相關的研究成果。. 政治大. 第一節語言功能理論. 立. ‧ 國. 學. 一、結構主義論者與社會語言學家對語言學的不同看法. ‧. 從上個世紀 60 年代開始，以生成語法 (generative grammar) 為核心的語言. y. Nat. io. sit. 學研究議題盛行，語言學界整個研究焦點幾乎都放在語言本身的結構，結構主義. n. al. er. 者主導了語言學的研究方向，至於語言的溝通功能或語境則甚少被關注。代表人. Ch. i Un. v. 物 Chomsky (1965) 在瑞士語言學家 Saussure 的理論基礎上，提出語言能力可以. engchi. 分為兩個層面，一個是人類天賦的語言能力，他稱為「語言知能」(competence)；另一個是實際運用語言的能力，這種能力屬於社會範疇，他稱為「語言使用」 (performance)。正由於後者有太多其它因素干擾，所以他認為語言研究只應該注意前者。這一個觀點正是結構主義論者的主要看法。3 相對於結構主義論者關心抽象的結構以及漂亮的公式表述，社會語言學家則把重點放在語言變異研究 (linguistic variation) 上，認為變異是語言不可或缺的成分，是語言的本質。以 Labov (1966)為首的語言變異研究，因結合了實證調查. 3. 儘管 Chomsky 被認為是結構主義學派的「叛逆」，但他的理論沒有超出結構主義成分理論的範圍，他引入深層結構的理論只是為了填補結構主義理論在語義學上的空白(胡壯麟 1990)。 7.

(22) 第二章文獻探討. 和統計手段，科學性的研究方法使研究結果更可靠，成為社會語言學研究的主流模式（楊永林，2004）。社會語言學家試圖通過分析各種複雜多變的言語特徵，找出模式化的規律性 (patterned regularity) ( Hymes 2000)，以及這些變異跟某種社會因素，如社會階層、經濟能力、職業、年齡、性別等的關係，從中探究語言變體和語言社區(speech community)成員之間的對應關係，進一步瞭解語言溝通的功能如何在實際語境之中發揮作用。4. 二、語言形式與語言功能(Language Form and Language Function)重要理論回顧. 立. 政治大. 基於對語言性質所抱持的不同觀點，當今語言學派大致可分為功能主義. ‧ 國. 學. (functionalism) 和形式主義 (formalism) 兩大領域。胡壯麟 (1990) 介紹社會語言. ‧. 學家 Halliday 的語言歷史觀中指出，Halliday (1977) 認為，從歷史淵源上講，西. sit. y. Nat. 方語言學一直是沿著古希臘哲學兩種對立的哲學觀念發展起來的，一派以普羅塔. io. er. 哥拉斯 (Protagoras) 和柏拉圖為代表；另一派是以亞里斯多德為代表。前者認為語言是文化、社會性的，語言是描述性的；後者認為語言是哲學性、邏輯性的，. al. n. 5. 語言是規範性的。楊永林. iv n C (2004)h延續上述觀點，認為語言功能論是偏向普羅塔 engchi U. 哥拉和柏拉圖一派；語言形式論是偏向亞里斯多德一派。而社會語言學研究屬於功能一派。功能主義可以追溯到 V. Mathesius 在 30 年代所創立的布拉格學派(Prague school of linguistics)。功能主義基本假設是：語言有認知和溝通的功能，這種功能對語言的音系、語法和語義結構有決定性的影響。功能主義研究的目的是論證語言功能決定語言形式，人們的語法知識主要來自後天的經驗（顧鋼 2002）。功能主義學派按其發源地可細分為歐洲功能主義學派、美國功能主義學派及系統功. 4 5. Hymes (2000), p. 314 胡壯麟 (1990：2) 分 10 個方面介紹 Halliday 的語言歷史觀。 8.

(23) 第二章文獻探討. 能學派（孫亞 2008）。關於語言形式論，顧鋼 (2002) 把 Chomsky 生成語言學作為形式主義的代表。他引用 Newmeyer (1992) 的敘述，介紹 Chomsky 的理論以哲學為本，認為人們的語法知識是由生物基因決定的。其目標有兩個，一是用形式化的術語來定義語言內在的成分、原則和參數，即普遍語法(Universal Grammar, UG) 的特徵；二是用形式化的方法揭示個別語言的語法特徵，即揭示語言使用者對本族語不自覺的語法知識，即語言知能(competence)。顧鋼 (2002) 指出功能主義和形式主義的歧異，在於形式主義以哲學為本，把語言的生物屬性放在第一順位，認為語言研究是自然科學的範疇。功能主義以. 在於是否承認語言的生物屬性是第一位的。. 學. ‧ 國. 治政人類學為本，以語言的社會屬性為第一位，將語言研究納入社會科學的範疇。形大立式主義和功能主義之間的分歧不在於是否承認 UG 會受到語言功能的影響，而是 ‧. 語言功能論者如 Hymes (1974)，Gumperz (1972)，Leech (1983) 等學者，提. sit. y. Nat. 出的幾個相對於語言形式的重要觀點影響至今：第一，語言的變異現象 (variation). io. er. 是明顯存在的事實。但形式論者只注重核心指涉意義 (core referential meaning)，即語言結構本身；第二，同樣的語意，用不同形式表達，形式主義者認為是自由. al. n. iv n C 變體，功能相同，但從語言功能來看，不同形式、風格的擇用，具有不同的表達 hengchi U 意圖 (intention) ；第三，功能論者認為，有了真實的語境 (contexts) ，才有語言的使用；第四，語言的教學，要把語言形式與語言使用分開處理；第五，語言形式與語意並非一對一的對應，可能是一對多，也可能是多對一；第六，語言形式與功能是彼此影響；第七，語言功能應用在社會中，可解決語言引起的社會問題；第八，由於語言形式的擇用不只牽涉形式的正確與否，還包含他人對語言使用者的看法 (evaluation) ，因此教學上至少要教導語言學習者有能力辨識非標準的語言形式 (nonstandard form)。本研究認為，目標語學習的最終目的乃是能在使用該語的社區（或社會）中正確、適當地使用，因此除了合乎標準的語言教學外，也應為華語學習者提供語 9.

(24) 第二章文獻探討. 言功能教學，例如對於非標準的語言形式，找出其使用規律，以融入華語教學之中。. 三、語言的溝通知能 (communicative competence). Hymes (1966, 1967) 首先提出了語言溝通知能的概念，他修正了 Chomsky (1965) 對語言知能的主張，Chomsky 所稱的語言知能是與生俱來的，語言理論所關心的是在單一的語言社區中理想的說話者與聽話者。Hymes 則擴大了語言知能的範圍，認為除了語言知識，語言使用還需配合真實語境，調動各種互動技巧. 治政 (interactional skills)、文化知識 (cultural knowledge)，而這個概念他用溝通知能來大立概括。 ‧ 國. 學. Hymes (1966，1967) 的溝通知能包括了兩方面，一是語法性 (grammaticality)，. ‧. 二是可接受性 (acceptability)。亦即，我們所說的話，必須得體，並符合特定的. sit. y. Nat. 語境。Gumperz (1981) 在 Hymes 的理論基礎上，進一步界定溝通知能的範圍：「對. io. er. 說話者而言，語言知識與相關的溝通慣例同等必要，如此才能參與對話的開啟與持續。」自此，溝通知能的概念裡，言談 (speech) 以共享對話者 (interlocutors) 和. al. n. iv n C (contextualization cues)h的知識為基礎 (Huang e n g c h i U 2009)。. 語境訊息. 投入溝通知能研究的學者很多，吳琳 (2004) 引用祝畹瑾、陳松岑等人所撰社會語言學相關書籍，綜合各家說法，提出溝通能力的重要內涵為語言結構、語言使用和社會生活三者有機結合的產物，它是通過人的社會化過程獲得的，包含編碼（運用）和解碼（理解）能力，體現在言語行為的各個方面。她將溝通能力分成三方面：第一，能針對具體的情景使用恰當的語言變體，這是一個基本的適應環境的能力；第二，能運用語言作為調節溝通關係的手段，這是通過利用已有知識主動改善環境的能力；第三，懂得談話的規則和策略，這是一種在更大範圍內更強的適應能力。社會語言學非常關注與溝通知能密切相關的現象，並力求作出科學的解釋，進而提出培養溝通知能的可行辦法。 10.

(25) 第二章文獻探討. 四、語言風格 (style). Style 一詞在中文裡有語言體裁、語體、風格等異稱。語言風格一詞，在《理論與應用語言學英漢辭典增訂版》中如此陳述：「由於具體運用語言時，受到不同的溝通場合和不同的溝通目的的制約而構成的特殊的言語氣氛，稱為語言風格。」並舉出外交辭令、家裡說話、科學論著、藝文創作等語言文字所營造的氣氛皆不相同為例。辭典裡進一步指出：「語言風格事實上就是在具體使用語言時所產生的言語變體，即由全民共同語所分化出來的各種. 治政言語變體。」辭典中將語言風格分為一般溝通功能的風格；文藝作品的風格與大立個人的言語風格。本研究所指稱的語言風格指的是第一類「一般溝通功能的風 6. ‧ 國. 學. 格」。. ‧. 錢乃榮 (2002) 認為，人們在不同的活動領域內使用全民語言進行溝通時，. sit. y. Nat. 由於語言環境的不同，各自形成了一系列各具特點的言語體式，稱之為功能語體. io. er. (functional style)。這種不同的體式，稱為語言的功能變體，簡稱語體。Verschueren (2003) 認為「風格」 (style) 是在不同情況下，語碼的正式性高低的變異性，以. al. n. iv n C 的語言到高度正式的語言使用的變異情形。所有語 h e n(formal) gchi U. 及從隨意 (casual). 言在使用中都得服從風格的變異。為求行文統一，本研究將 style 翻譯做「語言風格」。從以上的陳述，我們可以得到與語言風格相關的幾個重要觀念：語言風格是一種語言變體，具有不同的溝通功能，通常隨語碼正式程度而變異。本研究從語言功能的正式程度辨認作為語言功能教學的切入點，進行教學實驗。. 五、影響語言風格的語言特徵 6. 《理論與應用語言學英漢辭典增訂版》，陳新雄等編，2005，台北：文鶴出版有限公司。 11.

(26) 第二章文獻探討. 人們在實際語境的溝通過程中，時常隨著談話的對象、環境、話題等社會因素有意識或無意識地改變語言風格 (style shifts)。 Holmes (1992) 列舉了兩個句子，說明同樣的訊息如何藉由文法與詞彙的變異表達不同的語言風格：. (a) Refuse should be deposited in the receptacle provided. (b) Put your rubbish in the bin, Jilly.. 首先，(a) 運用了被動式 should be deposited，並且避免使用任何人稱（無論. 治政是代名詞或姓名）；(b) 句中用了使役動詞 (imperative 大 verb) put，並且直呼人名立 Jilly，相較之下 (b) 句的表現方式直接得多。此外， (a) 句中的 Refuse，deposited， ‧ 國. 學. receptacle 等詞彙通常用在正式場合中，和 (b) 句中的 rubbish，put，bin，相比，. ‧. (a) 所使用的詞彙顯然屬於使用頻率較低的詞彙。由此可以推知，觀察語言風格. sit. y. Nat. 正式程度的高低，可以藉由歸納語言形式的特徵而得到某些規則。而正式語言風. io. er. 格的語言特徵，依不同語言而異，原則上越符合該語言的標準形式，就越正式。以下再舉 Bell (1984) 的研究為例。紐西蘭兩家電台報導同一則新聞，從報. n. al. 導內容歸納出五個語言特徵. iv n C (linguistic 的擇用，從擇用的情形去分辨兩 h e nfeatures) gchi U. 家電台語言的正式程度高低有別，代表著收聽者分屬不同社會背景的群眾。5 個語言特徵分別是母音間的 [t] 發濁音、稱謂語省略、限定詞省略、助動詞或 be 動詞與否定詞的縮略。使用以上語言特徵的電台，收聽群眾社會位階較低。7這篇研究證明了語言風格會隨著語境不同（如收聽群眾不同）而產生差異，這在檢視正式語言風格的特徵上，也給了我們很好的啟發。. 第二節語言態度的相關理論 (Language Attitude) 7. 這兩家電台同屬一個公司，播報員也為同一人。 12.

(27) 第二章文獻探討. 一、態度. 最早把「態度」這個概念引入心理學是 1962 年斯賓塞 (Spencer) 和貝因 (A. Bain)，他們認為態度是一種先有之見，是把判斷和思考導引到一定方向的先有觀念或先有傾向 (Fasold, 1984)。張春興 (1986) 綜合歷來學者的說法，提出態度的定義為：. 態度是社會心理學研究的中心課題之一，態度是指個體對人、對事、對周遭所. 政治大. 持的一種具有持久性與一致性的傾向，是一種看不見的內部結構，而這種傾向可通. 立. 過個體的外顯行為反應加以推導，這些外顯反應顯示出對態度物件的積極的或消極. ‧. ‧ 國. 學. 的評價。. y. sit. io. n. al. er. 一個人的行為。. Nat. 雖然行為與態度之間並沒有直接或絕對的關係，但從一個人的態度可以預測. 二、語言態度. Ch. engchi. i Un. v. Fasold(1984) 根據 Agheyisi and Fishman(1970)，以及 Cooper and Fishman (1974)，把社會語言學家對語言態度的認識概括為兩種觀點──心智主義與行為主義兩種。持心智主義語言觀的學者把語言態度看作一種準備狀態 (readiness)，心智主義者對態度所下的典型定義係由 Williams(1974) 提出：「態度被視為個體受某種類型的刺激所引起的內部狀態，而該狀態可能導致個體的後續反應。」行為主義語言觀則認為，態度就在人們對社會狀況所做出的反應中，亦即，行為本身就是語言態度。而每組態度──反應都是不可分割的一體。這樣的研究很單純，也很客觀，但態度──反應若是不可分割的一體，便無法分析態度的成 13.

(28) 第二章文獻探討. 分，也無法藉由所研究的態度預測其他的行為反應。多數的語言態度研究採取心智主義語言觀。在這個理論基礎上，社會語言學者(Agheyisi and Fishman 1970; Cooper and Fishman 1974; Ryan, Giles, and Sebastian 1982)用較廣泛的概念定義語言態度。語言態度是一種對不同語言及該語言使用者任何的情感面向(affective)、認知面向 (cognitive)、和意向面向 (conative) 的價值反應。 Stern (1983) 根據 Gardner and Lambert (1972) 及 Burstall et al. (1974) 對語言態度與動機的大型研究，歸納外語學習研究中的三種主要態度與動機：(a) 對目的語語言社區和目的語使用者的態度，例如：「法式生活感覺上比我們的粗野些」；. 治政 (b) 對學習該語言的態度，例如：「學習法文是浪費時間」；(c) 對一般語言和大立語言學習者的態度，例如：「我希望會說許多不同的語言」。 ‧ 國. 學. Agheyisi and Fishman (1970) 則將語言態度分為三類：對語言本身的態度；. ‧. 對語言及其使用者的刻板印象；以及對不同類型語言態度的履行。. sit. y. Nat. 第一類指對語言或語言變體本身的評價，關心人們對某種語言本身「優雅/. io. er. 粗俗」、「豐富/貧乏」等的評價或評斷等級，相關研究通常是對「古典/標準/ 官方語言」和「現代/非標準/方言」之間的比較。在本研究中，則是以目標語學. n. al. ni Ch 習為出發點，瞭解學習者對目標語言本身的評價。 U engchi. v. 第二類要處理的是人們對某種語言或語言變體的社會評價，例如對該語言使用者的態度。在本研究中，將調取學習者對華人的刻板印象。第三類對不同類型語言態度的履行，指的是官方或社會對語言選擇、語言使用、語言學習、語言維持及語言政策等的態度或決策。本研究所關心的語言態度指的是上述第一類和第二類。從第三類的語言態度的理論基礎中，Gardner 和 Lambert(1972) 在第二語言學習研究裡，衍生出融合性動機 (integrative orientation) 和工具性動機 (instrumental orientation) 的看法，他們認為語言的學習動機會影響著第二語言的學習。關於語言學習動機的理論在下一節有進一步的說明。 14.

(29) 第二章文獻探討. 三、語言態度的調查方法. Giles et at. (1987) 認為，語言態度的調查方法可分為三類：描述分析法 (descriptive-analysis method)、直接評量法與間接評量法，以下分別簡單說明：. （一）描述分析法：此研究方法基於社會語言學的角度，以社會中語言人口、語言學、語言使用情境、語言政策 4 個指標，探討語言在社區裡的人口力量和語言分佈情形、語言在語言學各層面（如音韻、詞彙與語法）是否一致、政府與教育的語言政策、大眾傳播媒體的語言分析、各類書籍的語言狀況等現象進行. 治政描述。這種方法較不重視語言態度的討論，但卻可做為語言在社會中的地位等相大立關訊息的依據來源。 ‧ 國. 學 ‧. （二）直接評量法：此研究方法藉由訪談、問卷調查的方式直接調取受試. sit. y. Nat. 者的語言態度，受試者必須評估在某個情境中的個人實際語言使用、學習第二語. io. er. 言或雙語的理由和對語言政策的意見等。這種方法快又有效率，但 Lambert (1967) 認為受試者的回答會根據實驗目的，給予符合實驗目的的答案，並不能正確反應. al. n. iv n C (privately-heldhattitude)。 Edwards e n g c h i U (1985). 受試者的個人態度. 認為很多人傾向提. 供自己「相信」(belief) 的，而非「全部」的態度。. （三）間接評量法：為避免直接問卷法的缺失，最常使用的就是假貌相比測驗法(Matched - Guise technique，或稱配對偽裝測驗法)。此研究方法是由 Lambert, Hodson, Gardener and Fillenbaum (1960) 引入，而後由 Lambert (1967) 修改而成。實驗者設計各類型的說話樣本，並錄製成錄音帶，受試者根據錄音帶的聲音，想像說話者的外表、個性、特徵等問題，其結果反應出受試者的語言態度。這種方法以語言為基礎，調取受試者對說話者族群的認同及對該族群之刻板印象，所調取的態度是即時的反應。不過此一方法十分耗時，不僅對測驗設計者 15.

(30) 第二章文獻探討. 來說前置作業要花很多時間，且需考慮受試者的耐心極限。由於本研究僅針對受試者對單一語言即華語語言態度的調查，因此以直接評量法的方式進行研究較為適合，亦即運用問卷調查、訪談方式調取學習者在學習前、學習後的態度內容。問卷調查應用在調取個人對語言的態度上，李特克量尺(Likert Scale)及語意差異量尺 (semantic differential scale) 是常見的研究工具。 Likert 量尺是一種測量態度的技術，能將測量的結果予以量化，讓研究者根據數據進一步分析解釋受試者的態度。簡單來說，就是把李克特量尺當作是一把尺，針對所要問的問題給予刻度，可依研究需要設計不同的刻度，由受試者勾選. 學. . 身為華人，應該會說華語。. X 同意 ___沒意見 ___不同意. ___非常同意. ___非常不同意. Nat. sit. y. ‧. ‧ 國. 治政他認為的答案。最常見的是 5 點制。以下以 5 點制為例：大立. io. er. Fasold(1984) 介紹語意差異量尺 (Osgood, Susi, and Tannenbaum 1957) 是將一組語意內涵相反的詞彙置於數個空格兩端，空格數為 5 者稱 5 分量表，為 7. al. n. iv n C 者稱 7 分量表，差別在於語詞區分的細膩與否。在語言態度的測試中，受試者根 hengchi U 據問題，就他的感受選擇趨向於兩端詞彙的程度，在空格中勾選。如：. . 你對華語的感受是：有用. X :. 冷酷. :. :. :. 無用. : X :. :. 溫暖. :. 藉由語意差異量尺除了能瞭解個人的語言態度，也可藉由多份的問卷結果，統計出不同社會因素的族群其語言態度如何。Baker (1994) 認為語意差異量尺有助於瞭解人們語言態度中反應出的情感與認知面向，例如有用/無用是認知面向，冷 16.

(31) 第二章文獻探討. 酷/溫暖屬於情感面向。8. 第三節語言學習動機的相關理論 (Language Learning Motivation). 一、語言學習動機. 動機是心理學的專有名詞，張春興 (1986) 將動機定義為：「動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導引使該種活動朝向某一目標的一種內在歷程。」. 政治大動機所下的定義是：「引起學生學習活動並導引使其學習活動有計畫性地趨向教立. 在教育學的領域中，學習動機的研究是重要的內容之一。張春興 (1986) 對學習. ‧ 國. 學. 師所設定目標的內在心理歷程。」黃富順 (1996) 則認為學習動機就是引起個體學習活動，維持學習活動，並繼續使行為朝向達成學習目標的一種心理歷程。前. ‧. 者係以教師教學的角度為學習動機下定義，後者則傾向於學習者的心理狀態的描. sit. y. Nat. 述。. n. al. er. io. 本研究所關心的學習動機是第二語或外國語的語言學習動機，在這方面的研. i Un. v. 究 Gardner 與 Lambert 等學者影響深遠。Gardner (1985) 對動機的定義是：學習. Ch. engchi. 者為達到某種學習目的而作出的努力以及在學習過程中所表現的積極態度。歸納 Gardner (1985)， Ellis (1994)， Johnstone (1999)，Gardner and MacIntyre (1993) 等學者的看法，第二語學習動機中所包含的幾個重要因素為：(1) 學習第二語的目標或願望；(2) 為了實現這一目標或願望所做出的努力；(3) 這種努力的持續性和滿意程度。語言學習動機的因素常受個人過去的學習成效、自我效能、成就意圖、內外在態度、學習需求等因素影響 (Dörnyei 1994)。. 8. Baker(1994), p.18. 17.

(32) 第二章文獻探討. 二、語言學習動機的分類. 加拿大心理學家 Gardner 和 Lambert 帶領著助手從 50 年代至今，進行了超過 25 年的一系列動機、態度的研究，他們除了實驗外還進行了理論建設，創立了一套社會心理學模式和社會教育學模式，即所謂加氏法 (Gardner Approach)，包括一系列研究程式、標準化的測量手段和工具在內。 Gardner and Lambert(1972) 認為第二語言學習動機包含融合型動機 (intergrative motivation) 和工具型動機 (intrusmental motivation)。融合性動機是指學習者對目標語社區的文化想有所瞭解或存有特殊興趣，希. 使用者及其所屬之族群，他就會越快學會這個語言。. 學. ‧ 國. 治政望與目標語社團的成員交往，真誠的期望融入到該社團的生活中去。當學習者越大立希望多瞭解這個語言其他的文化時，他越會用開放的心態去接受這個第二語言的 ‧. 工具性動機是指為了外語的實用價值和好處而學習外語。當學習者能藉由學. sit. y. Nat. 習目標語言以達到更多功能和任務，例如找工作，學習者也會越快學好這個語言。. io. 符合職場所需。. er. 成人語言學習者的動機大多為工具性，並且偏好溝通導向的學習策略，因為較能. al. n. iv n C 融合性動機使學習者有較高的自覺性、主動性，其為學習第二語的付出較為 hengchi U. 持久。抱持工具性動機的學習者則較被動，各項語言技能的發展也容易產生不夠全面的情形，通常學習者付出努力的時間短，達到目的之後就會放棄。這兩種動機通常是並存的，某些時候這兩種是可以相互轉化的。 Gardner 和 Lambert 指出，學習動機與其第二語言的學習成就有密切關聯，學習動機越高表示學習需求越強烈，越能堅定地面對挫折並繼續學習。至於融合型動機和工具型動機，哪一種更有利於第二語言習得，目前尚無相關研究能提出有力的證明。. 18.

(33) 第二章文獻探討. 第四節學習策略. 早期的語言教學活動，重視教師、教材與教法，近年來隨著第二語言習得研究的發展，教學的關注焦點轉向學習者本身，而學習者的策略研究是一個重要的領域。從 1966 年 Carton 發表的 The Method of Inference in Foreign Language Study. 首開先河，至 70 年代中期，第二語言學習策略研究真正引起了人們的興趣和關注，從此漸漸成為應用語言學研究的熱門題材。學習者的學習策略雖非本研究所要探討的問題，但語言態度、語言學習動機. 政治大的理論回顧，以使本研究所參考的學理脈絡更趨完備。立. 與學習策略關係密切，學習策略更導向學習成效彰顯與否，因此仍於此做一簡單. ‧ 國. 學. 劉珣 (2000) 認為，學習策略是指語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言溝通能力，解決學習過程中所遇到的問題而採取的各種計畫、. ‧. 途徑、步驟、方法、技巧和調節措施。. sit. y. Nat. 近幾年對「影響學習者使用學習策略的因素」的研究，總結起來大致有：性. n. al. er. io. 別、年齡、母語、文化背景、語言環境、語言水準、動機、性格、焦慮、學能、. i Un. v. 學習目的、學習經驗、學習風格、學過的語言、教學方法等等。在 Oxford 和 Nyikos. Ch. engchi. (1989) 的研究中顯示，性別、學習年限、學位課程（專業）、自我評價水準和動機等變數都與策略使用有關。（程婷，2009）許多學者認為，情感因素對語言學習策略的選擇有非常重要的作用，但有關的研究比較少。Bialystok(1981)、Wenden(1987)提出，學習者的語言態度影響學習策略的選擇。此外不少研究者認為動機對學習策略的選擇具關鍵作用。Oxford 和 Nyikos(1989) 在一項對美國外語專業大學生的研究中發現，於所有測量的變項中，受試者自述使用的學習策略，以動機的強烈程度最具影響力。動機強的學生更經常地使用更多的學習策略。他們還發現不同的動機種類影響學習者使用不同的學. 19.

(34) 第二章文獻探討. 習策略。工具型動機的學生更傾向於使用形式操練策略。Ehrman (1990) 的研究則表明工具型動機的學生更多的使用溝通策略。Politzer 和 McGroarty (1985)也證明了學習動機決定學習策略的選擇。. 第五節語言態度、語言學習動機與學習成效的關係. 動機和態度兩個詞彙，常在與心理學相關的研究中伴隨出現，有時甚至可互相替換。張春興 (1989) 指出，態度與動機有類似之處，兩者都是促動行為的內. 政治大. 在歷程；兩者都只能從外顯行為去測驗解釋。其不同之處是態度的成分中多了一. 立. 種情感因素。9. ‧ 國. 學. 張蕊苓 (1999) 認為，動機與學習間是相輔相成的關係，而非一種單向關係，動機可以用增強行為的方式促進學習，而所學到的知識反過來亦可以增強學習的. ‧. 動機。. sit. y. Nat. Stern(1983) 指出 Gardner and Lambert (1972)對語言態度與動機的大型研究，. n. al. er. io. 以及同時期 Burstall et al. (1974) 為英國國家教育研究基金會 (National. i Un. v. Foundation for Educational Research) 所做的研究都顯示，不僅語言學習之前先有. Ch. engchi. 態度與動機，態度也可能隨著語言學習的進步而產生，並且動機也得到維持。針對態度與教育之間的關係，Baker (1992) 介紹了 Gardner (1979, 1983, 1985a) 的第二語學習的社會教育模式(socio-educational Model) 。Gardner 主張，第二語言學習有四個階段，就是社會、文化環境 (social and cultural milieu)、個別差異(individual learner difference)、學習情境(the context where language is acquired)、以及語言成果(linguistic outcome)。Gardner (1985a) 認為影響第二階段—即第二語學習的個人差異的因素，包含了智能、語言知能、動機與態度、及語言焦慮，其中態度因素很重要，態度未必與學習成就有直接的關連，但態度會. 9. 另外兩個相關的因素為認知與行為，見張春興(1994)。 20.

(35) 第二章文獻探討. 維持動機的水準。綜合以上所述，我們可以發現「語言態度—動機行為—學習成效」三者密切相關，即語言態度影響動機行為，動機行為影響第二語學習效果。在本研究中，進一步假設學習成效又將影響學習者的語言態度。雖然此一模式忽視了教學環境及學習者認知過程等對動機的影響，不過對本研究來說，因焦點放在語言功能的學習成效，以及學習成效與學習者的語言態度之間的互動關係，因此此一模式作為本研究的理論基礎仍可謂充分。. 政治大. 第六節華裔華語短期班相關概念介紹與現階段相關研究概況. 立. ‧ 國. 學. 本研究的研究對象為華裔青年短期語文班的學員，因此以下就華裔以及相關研究進行說明。. n. al. er. io. sit. y. ‧. Nat. 一、華裔 (Chinese Descents / People of Chinese Descents). i Un. v. 莊國土 (2005) 指出，「華裔」概念通常指具有中國血統者（包括華人和有. Ch. engchi. 中國血統的非華人）。在美國，華人族群溯源歸類時被稱為「華裔」 (Chinese Americans 及 American Chinese)，和「菲律賓裔」、「韓國裔」、「日本裔」等合組為「亞裔」，「亞裔」與「西班牙語裔」、「非洲裔」等並列，歸入美國少數民族之類。因此，美國的「華裔」概念常與「華人」相通，混用於媒體和官方文件。. 二、當代海外移民. 姜蘭虹、趙建雄與徐榮崇 (1998) 引用 Inglis and Wu (1992) 文章提到，從中. 21.