學習投入之理論內涵與研究發現

第二節 學習投入之理論內涵與研究發現

壹、學習投入之概念及相關理論

學習投入的概念和自我效能與期望價值理論、歸因理論與控制、目標 取向與自我調節成就需求與自尊動機理論等都互相關聯（謝秉弘，2012）。

而 Astin (1984) 提出的參與理論 (student involvement) 便是將學生在學習

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參與的概念獨立出來，以釐清和說明和其他理論之間的關係區隔，他認為 參與理論除了可以瞭解學生在學習的具體狀況外，也提供給影響學生發展 很重要的環境因素，即學校與家庭一個方向，以贏造出更有力於學生學習 的環境。Astin (1984) 的投入理論包含了五個假設以說明其結構，分別是：

一、學生在投入中所投注的對象的範圍可能是特定的學科學習或考試，也 可能是普遍廣泛性的學校生活或是廣義的課業學習狀況。

二、在投入的歷程中個別差異是確定存在的，意即不同的學生對於相同特 定的學習任務會有不同的投入程度；而同一個學生對於不同的學習任 務的投入程度也會不相同。

三、投入的程度包含了質和量的概念。Mark (2000) 就將質的部分定義為 情感參與 (affective participation) ，例如對於學校的認同感與歸

屬感；而量的部分定義為行為參與 (behavior participation) ，例 如遵守學校或是課堂的規範。

四、學生的學習成果和他在上述第三點提到的投入程度之間有直接的關 係，這一部份將在本節後續的相關研究中整理說明。

五、教育政策的有效性和實踐落實的程度對於學生的學習投入有直接的幫 助，學校能夠依照學生的特質和需求規劃學校的硬體設備和軟體課程

並持續落實並依據學生的回饋進行修正，Astin (1993) 也提出校園參 與對於學生發展幫助的驗證性結果。

在 Astin 提出後，許多學者相繼提出相類似的概念，Audas 與 Willms

（2001）提出學習投入 (Engagement) 的概念，定義為學生認同教育目標 的價值下在學術和非學術活動的參與程度；亦有學者提出學校活動的投入 (Engagement in schoolwork)，探討由能力和控制（我可以）、價值和目標（我 想）和社會聯繫（我屬於）的知覺調和所涉及之行為和情感 (National Research Council, 2004)；Fredricks、Blumenfeld 和 Paris（2004）則提出學

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校投入 (School Engagement) ，認為其包含了情感（對老師、同學、教授 以及學校正面和負面的反應）、行為（在學校的參與）與認知（對學習投 入的精力）三個向度。這些名詞的界定在意涵上十分相近，但 Robert 和 McNeese（2010）認為參與 (involvement) 和投入 (engagement) 兩者的區 別在於後者更強調課業學習和學校活動為學生帶來的成功經驗，並著重於 學生行為與有效教育環境之間的關聯。Kuh (2009) 認為「學習投入」指的 是學生在學習中的行為、感覺以及思考的歷程，最主要的指標則是其在教 育性活動所花費的時間與投入的精力。Finn (1993) 認為當學生願意主動參 與較高層級的活動時，表示與學校的歸屬關係較緊密，對學校相關成果的 評價也較高。因此，本研究將以學習投入(learning engagement) 的概念為 主軸，進而整合其他相關之構念進行討論。

Fredricks 等人 (2004) 在整理學習投入相關的文獻後，歸納出三個構 面 ， 分 別 是 行 為 投 入 (behavior engagement) 、 情 感 投 入 (emotional engagement) 、認知投入 (cognitive engagement) 。這三個構面之間有密切 的相關，也有部分的重疊。行為投入例如主動參與、接受挑戰、尋求協助 等行為；情感投入包括了對課業相關任務及活動展現出熱情、興趣以及對 於成功完成而感到自豪等；認知投入則包含了解決問題、運用策略等行為 (National Research Council, 2004) 。以下將就這三個構面進行說明：

一、行為投入 (behavior engagement)

Fredricks 等人 (2004) 認為行為投入的面向包括對於制度規範的積極 遵守；與課業相關事務所投入的持續性與努力，例如課堂上的活動諸如討 論、師生間的互動以及課堂後為了完成作業與達成學習目標的學習活動 等；所有學校內的各項活動，例如社群互動、社團活動等。Finn (1993) 著 眼於學生參與和認同學校的程度，他將行為參與分階層，階層越高的行為 代表著學生投入的自主意識要更高也需付出較多的心力於其中，當學生參

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與階層的活動時，他的行為投入也具有較高的程度。

此外，由於行為參與相對來說是較容易被測量和觀察的向度，所以 Angell (2009) 整理出早期的學習投入研究也大多著重在瞭解學生進行活 動時間 (time-on task) ，例如：學習學習、寫作業的時間，以進行學習參 與的評估。

二、情感投入 (emotional engagement)

情感投入主要是關注學生在學校的情緒和心理狀態，主要是透過觀察 學生在各項學校活動中（包括課堂上和課後活動）中情緒的投入程度和是 否能享受融入於其中 (Bohnert, Fredericks, & Randall, 2010) 。Skinnerm 與 Belmont (1993) 在研究教師行為和學生參與之間的互動關係中，將學生的 情感投入分為參與 (engagement) 和疏離 (disaffection) 兩種類型，參與型 的學生表現出較為熱情、具好奇心並對課程及活動表現出主動參與的興 趣；疏離型的學生面對同樣的課程及活動時往往表現出無聊、不滿且面對 挑戰時容易放棄。Yazzie-Mintz (2010) 指出情感投入的內涵多屬學生的內 心狀態，當表現於外在行為時，往往又可能加入了其他的影響因子，為了 釐 清 並 獨 立 出 情 感 投 入 的 內 涵 ， 又 可 稱 為 內 心 投 入 (engagement of heart) 。這就可以呼應到 Skinner 與 Belmont (1993) 是從師生互動間的觀 察來評估學生情感投入的程度。Dornbusch、Erickson、Laird 與 Wong (2001) 也提出了從學生與學校人事物的關聯程度而影響學生的狀態使其能主 動、持續性的完成學習相關的任務以做為情感投入程度的評估的觀點。

三、認知投入 (cognitive engagement)

認知投入的定義分為兩個部分，其一是探討學生對於課業學習所付出 的努力，另一個部分則是學生透過什麼樣的方式，也就是學習的策略而去 達到學習任務的達成，其中包括了知識的理解以及技能的純熟；意即是學 生做了什麼以及他們是如何做到的 (Fredricks et al., 2004；Newmann,

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Wehlage, & Lamborn, 1992) 。而認知投入通常是從一整個認知的歷程去觀 察得來，而認知歷程被概分為較表面層次的淺認知 (shallow cognitive) 和 較深層次的意義認知 (meaningful cognitive) (Bandalos, Finney, & Geske, 2003) 。Greene 與 Miller (1996) 認為淺認知是利用記憶的策略例如重複背 誦、使用符號、重點摘要、抄寫等方式；而意義認知則是在接受新刺激時 先與先備知識和舊有知識進行連結，使用較高層次的學習策略諸如比較或 對比策略等以達至較完整的理解以發展出更精細的知識架構和較佳的訊 息提取、運用能力。當學生在學習投入的歷程中使用意義認知也就是有更 高層次的認知投入時，更能增進學習成效 (Graham & Golan, 1991) 。 貳、學習投入的測量工具

Angell (2009) 在早期學習投入相關研究的整理中發現大多著重在瞭 解學生進行活動時間 (time-on task) 以進行評估，推測是由於此構面較易 量化為數據以進行研究。而近期與學習投入相關的量表大多是以 Fredricks 等人(2004)提出的學習投入三構面為發展主軸並加以延伸發展。

周子敬（2008）參考Handelsman等人 (2005) 建立的學生課程投入量 表 (Student Course Engagement Questionnaire, SCEQ) ，共有23個題項，並 以網路問卷便利取樣以檢驗其是否適用於國內教學環境下學生的學習投 入狀況，經探索性分析新增加「態度」一因素，和原本的「技巧」、「情 感」、「表現」與「互動」共有五個因素，且經驗證性因素分析驗證問卷 之構念效度，以得取問卷適用於國內環境的結果。

蔡金鈴（2006）依據 Fredricks 等人 (2004) 的分類編製學校投入量表 以瞭解學校氣氛知覺、人際關係、學校投入與學業成就之間的關係，量表 將學校投入分為行為、情感及認知投入三個部分，在行為投入上著重於教 室中的參與行為，即教室及學校規範的遵守程度；情感投入是指學生內心 的認同，包含對學校的隸屬感及對學校相關結果的重視；認知投入則是認

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知策略的使用，並著重在後設認知策略使用的觀察。

陳婉玉（2010）根據Fredricks等人 (2004) 對於學習投入的定義，編製 成英語科學習投入量表，包含「行為投入」、「情緒投入」及「認知投入」

三面向。其中，行為投入是指學習時努力、注意、堅持及參與的行為；情 緒投入包含學習過程中感到有趣、快樂、熱情等正向情緒及心流經驗，並 且不感到無聊、緊張、焦慮等負面情緒；認知投入則是學習時的心理投資，

亦即學習時所使用的訊息處理策略及後設認知策略。

高熏芳和王家健（2010）改編自美國全國學生投入調查所使用的學生 投入問卷 (National Survey of Student Engagement，NSSE) ，將學習投入定 義為學生參與能夠讓自己獲得高層次思考和發展的學校活動之狀況，包含 學生參與課業與活動的程度以及與同學、教師、校方的互動，題目分為五 個向度，分別是學術挑戰程度、主動與合作學習、學生─教職員互動、支 援性的校園環境和豐富的教育經驗。

薛凱方（2011） 將施淑慎（2008）改編自Rochester Assessment of Intellectual and Social Engagement (RAISE) 中關於行為的分量表及陳荻卿

（2005）參考Printrich、Smith、Garcia與Mckeachiey在激勵的學習策略量表 (Motivated Strategy for learning Questionnaire) 所主張的動機理論改編而成 之學習動機量表作為「學習投入量表」改編之兩個層面。因學習投入之行 為投入、情感投入、認知投入三個構面之間有密切的相關，也有部分的重 疊，本量表在行為投入部分選取涉入、堅持及參與三個因子，其中，涉入 是指個體對學習活動的認知投入，堅持是指個體遇到學習困難的堅持情 形，參與是指個體對學習活動的參與程度；情感投入部份選取與學習活動 投入正向情緒感有關的題項，包含了興趣與價值成分，以此探討高中生之 學習投入現況。

張鈿富、林松柏和周文菁（2012）為探究台灣高中學生學習投入之影

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響因素而編製「高中學生學習投入量表」。張鈿富等人融合西方學者對於

響因素而編製「高中學生學習投入量表」。張鈿富等人融合西方學者對於