高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟關係之研究

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國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授：韓楷檉 博士

高中生父母生涯支持、學習投入與

生涯成熟關係之研究

研究生：生家筠 撰

中華民國 103 年 6 月

I

高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟關係之研究

摘要

本研究旨於探討高中生父母生涯支持、學習投入與和生涯成熟之關 係。研究係以研究係以臺灣北、中、南、東四區的高中生做為研究對象， 先採用分層比例抽樣方式，再以學校為單位進行非隨機叢集抽樣方式進行 問卷施測，所得樣本數共計 689 人。本研究所使用之工具為「父母生涯支 持量表」、「學習投入量表」，以及「生涯成熟度量表」，並使用 SPSS 18.0 版與 LISREL 8.72 版兩種統計軟體進行描述性統計、單因子變異數分析、 積差相關顯著性考驗與結構方程模式檢定。研究結果整理如下： 一、高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟的現況，均高於平均值。 二、不同背景變項高中生在父母生涯支持、學習投入與生涯成熟的差異分 析： （一）父母生涯支持方面，女性高於男性；不同年級的高中生並無顯著差 異。 （二）學習投入方面，女性高於男性；不同年級的高中生並無顯著差異。 （三）生涯成熟方面，女性高於男性；不同年級的高中生並無顯著差異。 三、高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之相關分析 ： （一）父母生涯支持與學習投入的相關達顯著的正相關 (r = .77，p < .01)。 （二）父母生涯支持與生涯成熟的相關達顯著的正相關 (r = .77，p < .01)。 （三）學習投入與生涯成熟的相關達顯著的正相關 (r = .86，p < .01)。 四、高中生父母生涯支持、學習投入和生涯成熟之結構方程模式： （一）高中生父母生涯支持對學習投入有正向的直接效果 (β = .79，p < .01)。

II （二）高中生學習投入對生涯成熟有正向的直接效果 (β = .74，p < .01)。 （三）高中生父母生涯支持對生涯成熟有正向的直接效果 (β = .23，p < .01) ，也透過學習投入的中介作用對生涯成熟帶來正向的部分中介效果 (β = .58，p < .01)。 最後，本研究也將根據研究結果提出建議，以供高中生、大學教育、 諮商輔導實務工作者以及未來研究做為參考。 關鍵字：高中生、父母生涯支持、學習投入、生涯成熟、結構方程模式

III

The Relationships among Senior high school Students’ Parental Career Support, Learning Engagement, and Career Maturity.

Abstract

The purposes of this research were to investigate the relationships among senior high school student’s parental career support, learning engagement, and career maturity. Participants consisted of 689 senior high school students from each area of Taiwan. The instruments applied in this study included the Parental Career Support Scale, the Learning Engagement Scale, and the Career Maturity Scale. The research data were analyzed through descriptive statistics, Pearson product-moment correlation analysis, one-way ANOVA, and structural equation modeling (SEM). The main results revealed that:

1. The Senior high school students have higher level of parental career support , learning engagement and career maturity.

2. Concerning gender and grade difference among the Parental Career Support Scale, the Learning Engagement Scale, and the Career Maturity Scale: (1) Among students’ parental career support, the performance of female

students was better than male students, amd there are no difference between the grade of senior high school students.

(2) Among students’ learning engagement, the performance of female students was better than male students, amd there are no difference between the grade of senior high school students.

(3) Among students’ career maturity, the performance of female students was better than male students, amd there are no difference between the grade of

IV senior high school students.

3. There were significant correlations among parental career support, learning engagement and career maturity:

(1) There were significant correlations among parental career support and learning engagement (r = .77, p < .01).

(2) There were significant correlations among parental career support and career maturity (r = .77, p < .01).

(3) There were significant correlations among learning engagement and career maturity (r = .86, p < .01).

4. The analytical results of structural equation models were as follows:

(1) The positive influence of parental career support disposition on learning engagement is significant (β = .79, p < .01).

(2) The positive influence of learning engagement disposition on career maturity is significant (β = .74, p < .01).

(3) The parental career support disposition mediated the relationship between positive striving and career maturity (β = .23, p < .01), and learning engagement mediated the relationship between them (β = .58, p < .01).

Based on the results of this study, some suggestions for senior high school students , practitioners, and researchers are recommended.

Keywords: senior high school students, parental career support, learning engagement, career maturity, structural equation model

V

目錄

第一章 緒論………1 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的………6 第三節 名詞釋義………6 第二章 文獻探討………9 第一節 父母生涯支持之理論內涵與研究發現………9 第二節 學習投入之理論內涵與研究發現………16 第三節 生涯成熟之理論內涵與研究發現………26 第四節 父母支持、學習投入與生涯成熟之相關研究………37 第三章 研究方法………42 第一節 研究變項與架構………42 第二節 研究問題………43 第三節 研究假設………43 第四節 研究對象………44 第五節 研究工具………45 第六節 研究程序………50 第七節 資料處理與分析………51 第四章 研究結果與討論………54 第一節 高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之現況分析…54 第二節 不同背景變項之高中生在父母生涯支持、學習投入 與生涯成熟之差異分析……… 62 第三節 高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之相關………69

VI 第四節 高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之結構方程 模式分析………73 第五章 研究結論與建議………81 第一節 研究結論………81 第一節 研究建議………83 參考文獻………90 一、中文部分………90 二、英文部分………95 附錄一 父母生涯支持量表使用同意書………103 附錄二 學習投入量表使用同意書………104 附錄三 生涯成熟度量表使用同意書………105 附錄四 正式問卷………106 附錄五高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟調查問卷 後 續 課 程 延 伸 （ 簡 案 ） … … … 11 0

VII

表次

表 2-1 父母生涯支持相關量表整理………14 表 2-2 學習投入相關量表整理………22 表 2-3 生涯成熟相關量表整理………32 表 3-1 學習投入量表之因素矩陣及信度摘要表………48 表 4-1 父母生涯支持量表得分之題平均數題與標準差………55 表 4-2 不同背景變項高中生父母生涯支持之交叉分類組別分析表………56 表 4-3 學習投入量表得分之題平均數與題標準差………58 表 4-4 不同背景變項高中生學習投入之交叉分類組別分析表………59 表 4-5 生涯成熟度量表得分之題平均數與題標準差………61 表 4-6 不同背景變項高中生生涯成熟之交叉分類組別分析表………61 表 4-7 不同性別高中生在父母生涯支持之單因子多變量變異數分析摘要表…64 表 4-8 不同年級高中生在父母生涯支持之單因子多變量變異數分析摘要表…64 表 4-9 不同性別高中生在學習投入之單因子多變量變異數分析摘要表……66 表 4-10 不同年級高中生學習投入之單因子多變量變異數分析摘要表……66 表 4-11 不同性別高中生在生涯成熟之單因子多變量變異數分析摘要表……68 表 4-12 不同年級高中生生涯成熟之單因子多變量變異數分析摘要表……68 表 4-13 高中生之父母生涯支持與學習投入積差相關分析摘要表………69 表 4-14 高中生之父母生涯支持與生涯成熟積差相關分析摘要表………71 表 4-15 高中生之學習投入與生涯成熟積差相關分析摘要表………72 表 4-16 觀察變項之平均數、標準差、偏態與峰度一覽表………75 表 4-17 研究模式之參數估計一覽表………77 表 4-18 研究模式之內在適配度摘要表………78 表 4-19 結構方程模式各項效果分解說明………79

VIII

圖次

圖 2-1 Crites 的生涯成熟階層模式………27 圖 2-2 Super 的生涯發展量表之各分量表關係圖………29 圖 2-3 研究假設概念模式………41 圖 3-1 高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之初始假設模式…41 圖 4-1 正式研究模式之結構方程模式路徑分析圖………76

1

第一章緒論

本章主要在闡述本研究之研究動機與目的，進而提出研究問題，並對 研究相關名詞加以明確界定，以下分為研究動機、研究目的及名詞釋義五 部分加以論述之。

第一節 研究動機

生涯就字面上來看是在有止境的生命長度中各個階段賴以生存的各種

職業或稱作為角色；而 career 從字源看，來自羅馬字 via carraria 及拉丁字 carrus，都是指古代的戰車，而最早在希臘，career 有瘋狂競賽的精神，常 用於動詞，如駕馭賽馬 (to career a horse) ，所以在西方人的概念中，career 一詞隱含有未知與冒險犯難的精神。Super 於 1976 年指出生涯是統合了人 的一生依序發展的各種職業以及生活的角色，是由個人對於工作的付出而 流露出的一種獨特的自我發展形式，同時也是人生從青春期一直到退休之 後，一連串有酬或無酬職位的綜合（金樹人，2011）。 單從以上的敘述，就感受到生涯之於個體蘊含有豐富的內涵，是一種 經過探索而確立方向再加以努力實踐的一個循環歷程，在歷程中分為許多 階段，其中令研究者最感興趣的階段是界在即將從長時間的學生角色過渡 到工作世界的關鍵期，即 15-18 歲的青少年階段。許多生涯發展理論學家 都將他們的研究焦點放在青少年這個階段，因為這個階段是藉由教育方向 的選擇以達成生涯抉擇的時刻 (Sharf, 2010) 。 教 育 部 委 託 台 灣 師 範 大 學 「 台 灣 高 等 教 育 資 料 庫 整 合 計 畫 」 （2007）的調查發現，五成以上的大一學生面對「你喜歡自己的科系

2 嗎？你選對學校了嗎？」問題時，沒有確定的答案，甚至是否定的回 答。大專校院職涯輔導策略之研究（2007）針對 21 所大專校院，每校抽 取 100 個樣本的調查結果也發現如讓應屆畢業生重新選擇，不會選擇目前 就讀科系的佔了 47.24%，近五成的比例。這兩項結果顯示，我們的大學生 從一入學到畢業前夕都有很高的比例對於其選擇就讀科系的態度是遲疑 的，無怪乎 101 學年度的大學生延後畢業比率已達 16.17%，這個數字代表 的是每 6 個大學畢業生就有一個人選擇延畢，且根據教育部調查，因為成 績因素延畢的學生頂多只占一成，多數學生是因為想延後入伍準備研究 所，或是對就業環境沒有信心，希望延後進入職場而延畢（林曉雲，2013）。 近幾年來，大學生於在校期間的學習動機低落、不喜歡自己念的科系 內涵，覺得自己選錯科系的新聞和調查結果時有所聞，且這樣的現象也不 乏出現在前幾志願的明星校系。這固然引起了國內檢討高等教育議題的聲 浪，但與高等教育緊密連結的便是中等教育的後端—高中，研究者於教育 現場也發現學生在面對高一下自然組與社會組的選擇、高三多元入學管道 及大學校系的抉擇都存在許多困惑與茫然，常常導致在最後關頭倉促做下 決定，而這樣的狀況或許和進入大學後的學習動機與意願有一定程度的連 結，而導致有上述調查之結果。近年由於就業市場動盪，社會氛圍造就公 務人員在工作職缺及薪資穩定的優質形象，年輕人常以公職人員為第一志 願，高普考的報名人數屢創新高，使得原就不高的錄取率逐年下探，學生 在大學畢業後又投入補習班蹉跎數年光陰，在教育現場也不乏聽聞學生自 高一就訂定了要以公務人員為生涯發展方向的目標，安居樂業成為學生最 嚮往的生活願景。 這樣的現象讓研究者不禁感到好奇，對於高中階段的學生，這些對工 作世界的恐慌和生涯抉擇的定向是從何發展而成的呢？瞭解之後，大多都 是父母時常這樣告訴他們，耳提面命高中要好好認真讀書，以後才有機會

3 考取公務人員，穩定的飯碗才是穩當的人生之路，否則難以存活在現在變 化多端的社會環境。這呼應了 Marcia (1980) 提出的早閉型統合 (identity foreclosure) 的概念，他以大學部學生為對象，經由晤談的方式，詢問有關 職業選擇、宗教信仰、政治理念、性別角色等四方面問題，經分析後按其 自我統合的不同程度，將大學生分為四類，表示大學生在統合形成過程 中，在自我發展上達到的心理狀態，稱為統合狀態 (identity status) ，其中 早閉型統合指的是未經歷過統合危機的經驗，一切交由父母或長輩決定 者，個體不清楚自身所處的現實環境，也沒想過適不適合，反正未來方向 家裡都安排好了，自己就照著做就好了。青少年的生涯發展中，除了學校， 家庭是其生活時間最長的環境，也對個體在人格、價值觀、生涯信念等發 展形成重要的影響，黃德祥（2008）整理 Super 及 Bachrach 在 1957 年提 出的觀點，表示個人生涯發展受到各種社會體制影響，其中影響最大者為 「家庭」。這樣的影響，對於個體承受高度壓力又處在困惑不安的心理狀 態所發揮的支持力量有相當的重要性，相關研究中也發現，青少年在面對 壓力情境時，家庭支持對個體的成長、支持以及社會適應能力上的協助是 相當重要的影響因子（鄭照順，1999），而家庭支持中大多又以父母支持 為主。在這樣重要且複雜的生涯抉擇歷程中，高中學生處在強調自主的青 少年階段，但在現今台灣的教育現場，高中階段學生面臨選組、選系時， 父母要不給予孩子完全的自主權，另在後附加一句：「自己做的決定自己 要負責。」；要不就是主宰著最後的決定權。能夠經過不斷的溝通討論而 形成生涯抉擇的情況實屬少數。在生涯規劃日漸被重視，自我探索的概念 在教育場域早早就被帶進孩子的思考脈絡中，但隨著後資訊爆炸時代的來 臨，學生卻更不去思考了，與其說是迎接未來，倒像是在等待被安排。承 上所述，父母對於個體在心理上、行動上的支持，以及自主空間的給予都 是生涯抉擇上很重要的構面，父母的生涯支持對於個體發展所扮演的角色

4 更是一個很值得關注的議題。

除此之外，2009 年台灣在學生能力國際評量計畫 (the Program for International Student Assessment) 中的排名較 2006 年在閱讀素養、數學排 名和科學排名都退步了幾個名次。雖然單一次的排名並不能代表學生的整 體表現，但以往我們在 PISA 的優異排名一直是國人對於教育成效以及國 際競爭力的安心保證，當我們在學生素質的優勢不再，國家的發展定位不 明，無怪乎父母早早就為孩子定下了尋求安穩工作為生涯目標，好以存活 於這一波波的經濟低潮洪流之中。但其實在現場的觀察，高中生對於學歷 的定義與價值、理想和夢想的描繪其實仍存於他們的思考脈絡之中。對於 正值高中階段的學生來說，高中階段的職業與角色除了學生外，Ginzberg 等人於 1951 年提出生涯發展階段論，高中學生正介於試驗階段的價值能 力及興趣統整期至實現階段之間，已開始意識到馬上將面臨的工作選擇 （吳芝儀，2000）。所以他們一方面透過學業學習要了解自己的能力性向 及興趣，另一方面也要同時嘗試藉由資訊的蒐集來修正以設定其生涯目 標。依據行政院 2009 年「青少年狀況調查」（2010）統計結果綜合分析指 出 15 至 24 歲青少年希望達到大學及以上教育程度者達 97.55％，而其困 擾則以「學校、課業問題」占 69％，占其生活困擾問題之首位。研究者希 望能瞭解國內高中學生在學習投入的現況，包括學習主動性、學習目的和 價值的面向，由探討學生對於學習在行為、情感和認知的投入而還原其與 生涯抉擇之間的關聯性，或能解答研究者在教育現場觀察到為數不少的學 生對於學習及生涯探索的主動積極性低、對於生涯抉擇的想法不符合現實 情況等令人憂心的現象。當學習投入和生涯抉擇的關係是緊密的，而生涯 抉擇的開端是自我探索與瞭解，學生藉由學習擴大自己選擇的方式，同時 就是具備有更多選擇的能力，這其中時間與心力在學習範疇的投入就是極 為關鍵的因素。此外， Brophy (2004) 認為學習投入並不侷限僅於課堂的

5 時間，學生在各種相關的學習情境所付出的時間都可累積。張鈿富、林松 柏和周文菁（2012）在以高中學生學習投入為主題進行相關研究時也將學 習投入定義涉及的學習活動場域除了學校所安排的活動也包括學生在課 後參與的各種自願或非自願的相關學習活動。當學生回到家中的學習時間 以及台灣的補習文化都包含進學習投入的概念中，父母的角色與學習投入 之間的關係就更密不可分了，所以本研究欲進一步瞭解父母生涯支持和學 習投入之間的關係。 在現今國內的教育環境極多元入學的制度下，高中階段學生面臨升學 帶來的龐大壓力占據了大多數的時間在課業的準備上，造成學生沒有機會 藉由多方探索、試探來了解自己與未來的工作世界，以致對自己能力性向 的瞭解往往只依據學業成績作為評估考量，而以歷屆最低錄取分數的高低 來界定熱門的校系與未來的出路。鄧志平（1996）指出逾一半以上（47.3%） 的高中生不能確定未來要就讀的大學科系。 Watson (2008) 認為生涯成熟 是反映個體在生涯發展任務上的準備度，該準備度包含了態度與能力兩部 分，也就是個體能適當的自我了解、有足夠的職業知識、有能力結合自我 與職業做出選擇、表現出有效的生涯決定，以及生涯計劃的能力。研究者 也觀察到學生對於升學乃至未來生涯的抉擇普遍存在著很大的困惑，且在 認識及探索不足的狀況下對於目標設定及選擇上有盲目跟從或倉促決定 的現象。而在不同的背景變項中，性別和年級是研究者想要進一步了解與 探討是否造成差異的變項，希望能藉由這樣的探討有助於在教育現場中， 面對同一年級不同性別以及不同年級間的學生都能根據研究結果調整相 關之輔導與教學策略，以期最終能達成提升其生涯成熟之目標。綜上所 述，本研究欲探討父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之間的關係。

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第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究欲探討高中生在父母生涯支持、學習投入 與生涯成熟之關係，希望此研究之發現能作為相關輔導人員進行輔導工作 推行之參考，以提升高中生的生涯成熟，助其面對生涯抉擇。研究目的分 列如下： 壹、了解高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟的現況。 貳、探討不同背景變項之高中生在父母生涯支持、學習投入與生涯成熟的 差異情形。 參、瞭解高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之間的相關。 肆、瞭解學習投入在父母生涯支持與生涯成熟之間存在的中介效果。

第三節 名詞釋義

為瞭解本研究將要探討的主要變項，本節將針對高中生、父母生涯支 持、學習投入、生涯成熟等名詞界定意義。 壹、高中生 本研究中所稱之高中生，係指目前就讀於台灣地區高級中等學校一至 三年級在學學生。 貳、父母生涯支持 父母生涯支持所指的是父母對於子女在生涯探索、抉擇等方面的支持 行為。本研究以薛凱方（2011）編製之「父母生涯支持量表」為研究工具 之一。該量表參酌 Keller 與 Whiston (2008) 所編製的父母生涯行為檢核 表 (the Parental Career Behavior Checklist；PCBC) ，並參考詹美涓（1992） 編製的「父母支持量表」以及訪談 121 位高中生所獲得之質料結果。經過

7 測驗編製歷程後正式量表包含三個分量表，分別為「父母心理支持分量 表」、「父母生涯行動分量表」、「父母自主支持分量表」共計 17 題。本研 究以此三向度為父母生涯支持的分類，量表採 Likert 四點量尺計分，受試 者於本量表得分越高，表示其所得到的父母生涯支持程度越高。 參、學習投入 學習投入定義涉及的學習活動場域，不僅侷限於學校所安排的活動， 還包括學生在課後參與的各種自願或非自願的相關學習活動，以學生為教 育主體的觀點，來關注其在各項學習活動過程中之參與程度。本研究以薛 凱方（2011）改編之「學習投入量表」為研究工具之一。量表分為兩個層 面，分別是行為投入與情感投入。行為投入部分，採用施淑慎（2008）改 編自 Rochester Assessment of Intellectual and Social Engagement （RAISE） 中關於行為的分量表，選取涉入、堅持及參與三個因子；情感投入部份， 採用陳荻卿（2005）參考 Printrich、Smith、Garcia 與 Mckeachiey 在激勵的 學習策略量表（Motivated Strategy for learning Questionnaire）所主張的動 機理論改編而成之學習動機量表，選取與學習活動投入正向情緒感有關的 題項，包含了興趣與價值成分。行為投入分量表計有 10 題，情感投入分 量表計有 5 題，共計 15 題。 肆、生涯成熟 生涯成熟指的是個體在生涯發展歷程當中完成該階段發展任務之準 備程度。本研究以陳筱婷（2013）參考林幸台、林清文（1987）修訂生涯 發展量表，及林清文（1994）「大學生生涯發展問卷」修編而成。量表包 含兩個分量表，分別是生涯態度分量表，包含了生涯感受與生涯信念兩部 分，「生涯感受」得分越高代表受試者對自己的生涯抱持期待、篤定、愉 悅等正向感受；「生涯信念」得分越高代表受試者以積極而有條理的方式 面對探索、定向、規劃與實踐等生涯發展任務；生涯行動分量表則包含生

8 涯探索、生涯決定與生涯計畫三部分，「生涯探索」得分越高代表受試者 的生涯探索活動頻繁，能蒐集豐富的資料並理性的分析；「生涯決定」得 分越高代表受試者能自主而負責地為自己決定生涯發展方向；「生涯計畫」 得分越高代表受試者能透過細心規劃的行動計畫，實現生涯目標。生涯態 度分量表計有 10 題，生涯行動分量表計有 15 題，共計 25 題。

9

第二章 文獻探討

本章欲探討與本研究相關的理論與研究發現，以作為研究結果討論之 依據。全章共分三節，將針對父母支持、學習投入，以及生涯成熟分別說 明。

第一節 父母生涯支持之理論內涵與研究發現

壹、父母生涯支持之概念及相關理論

社會支持是從 Durkheim 提出的機械連帶 (mechanical solidarity) 觀點 開始發展的重要議題，社會支持自早期得以延續社會族群的民族意識、民 族情感，乃至於現今工商業社會中以共同利益為基礎下，無形中更加緊密 有機連帶 (organic solidarity) 的關係，對於個體發展以及整體社會的穩定 都有相當的重要性。Felner (1984) 將社會支持分為三個主要來源：正式支 持來源，包含了老師及諮商人員等；非正式支持來源，如朋友及其他成人； 家庭支持，為有血緣關係的親人。而 Swindle (1983) 則將其來源分為社會 資源，如學校、社團；個別的社會網絡，包含同學、朋友及同事；重要關 係人，即家人及重要他人共三項。在學者不同的分類中，可以發現家庭的 支持都是社會支持中相當重要的環節。 當家庭支持是個體社會支持的重要來源，亦是其最初始接受社會化的 場所，在行為、態度、價值觀的形成乃至於生涯發展上，都扮演著相當重 要的角色， 以下依據 Jacobson (1986) 的定義將家庭支持分為三類說明之：

10 一、情感性支持 (emotional support) 包含給予家人自信、關懷、正向的肯定、同理心、鼓勵、安慰等，且 讓人覺得被尊重、接受與保護。 二、訊息性支持 (cognitive support) 意指協助家人分辨、了解問題，以及面對改變，常透過提供訊息、建 議、資訊以及指導的方式。 三、實質性支持 (material support) 直接給予具體或物質上的協助以解決其問題，如透過金錢給付、家務 分工等。 Felson 與 Zielinski (1989) 提出「父母支持」的定義，指的是當父母讚 美子女表現，或是聆聽其訴說時，及表現出支持的行為，且行為中包含著 接納與贊同的意涵；反之，當父母對於孩子的態度多有挑剔、苛求或是有 偏愛其他子女、過度處罰等行為，則顯示出未展現父母支持的行為。 個體在發展除了先天遺傳與生理上的條件外，社會環境在後天的影響 也是相當重要，而家庭是其社會化的基本單位，亦是接觸時間最長的初級 團體，所以在價值觀、生活方式、自我概念等往往影響著其性別角色及生 涯的發展。Schulenberg、Vondracek 與 Crouter (1984) 提出原生家庭對於生 涯發展的影響可分為兩個向度，第一個向度為家庭對個體所提供的特定發 展機會，如教育、財物、角色楷模及知識來源等；第二個向度為家庭的動 力過程，如社會化的歷程、親子關係與家庭凝聚力等。在家庭對個體產生 這些影響的歷程中，父母為最主要帶給個體影響的角色。 Roe 在 1956 年提出生涯選擇人格論，強調個人早期經驗與其後在職業 選擇行為之間的關係，他認為早期發展時父母的管教態度及方式會影響個 體在心理需求上是否得到滿足，而影響其後的人格特質，他認為父母親的 態度可分為冷漠和溫暖兩類；對待子女的方式則分為關心子女、接納子女

11 及拒絕子女三類，這些態度及方式形成了個體在早期發展上心理需求滿足 上的差異，進而發展出不同的人格特質，在職業抉擇時影響其選擇人際傾 向與非人際傾向兩類型的職業，例如父母的態度傾向是嚴厲的，容易形成 子女較為防衛性的人格特質，進而選擇非人際傾向的職業（林幸台、田秀 蘭、張小鳳、張德聰，2010）。 Ginzberg 等人在 1951 年從小學六年級到研究所之間的研究對象中發 展出生涯發展階段論，將個體的生涯發展階段分為幻想、試驗及實現三個 階段，其中高中到大學便橫跨了後兩個階段，從逐漸體會到成年後個體所 需負擔的責任而瞭解不同工作所需之能力，也發展出自己在能力、興趣及 對未來人生的價值定位的試驗階段，到逐步統整而進一步將個人的價值信 念付諸職業世界的選擇與體現的實現階段。Super 在 1953 年提出理論，將 高中年段界定為探索階段的試探期，而主要的任務就是思考自己的能力、 興趣及需求及可能的機會，並在課業、幻想和討論中加以嘗試。Gottfredson 在 1983 年提出將個體的職業發展分為四階段，依序為 3-5 歲的權力傾向 期、6-8 歲的性別角色傾向期、9-13 歲的社會價值傾向期及 14 歲以後的自 我 傾 向 期 ， 雖 未 提 及 之 後 的 發 展 歷 程 ， 但 在 個 體 幼 年 及 兒 童 階 段 ， Gottfredson 都提到了成人提供的職業角色、性別角色極其所象徵之意涵都 對個體在其後的發展有很重要的影響（林幸台等人，2010）。 Krumboltz 將 Bandura 的觀點應用在生涯輔導領域於 1976 年提出社會 學習理論與生涯選擇行為，將影響個體生涯決定的因素分為四大類，分別 為遺傳及特殊才能、環境情境與重要事件、學習經驗、任務取向的技能， 其中對於高中階段的學生而言，環境情境與重要事件和家庭有很緊密的連 結 (Krumboltz, 1979) 。 從上述理論可以看到家庭脈絡在個體的生涯發展歷程上扮演極為重 要的角色，不論是家庭提供的資源、氣氛抑或是家庭互動的歷程，對於高

12 中階段的學生而言更是具有極大影響的關鍵因素。 貳、父母生涯支持的測量工具 納入父母支持為變項之相關研究大多採用自編量表，而量表的測量向 度大多從理論出發找尋與其他變項相關之支持行為以測量出父母的支持 程度；國內學者的作法則大多是參考國外的量表架構再加以改編以符合國 內的文化、社會經濟背景。 Turner、Alliman-Brissett、Lapan、Udipi、Ergun 與 Damla (2003) 編製 了生涯相關之父母支持量表 (Career-Related Parent Support Scale) ，以處於 高風險家庭的 293 名國中階段學生為研究對象，依據 Bandura 的社會認知 理論中的自我效能的四個來源為測驗編製的主軸。第一個來源是成就行 為，此向度的題目例如：「我的父母會協助我選擇一些有利於生涯發展的 課程」；第二個來源是替代性經驗，此向度的題目例如：「我的父母會告訴 我他們在工作上發生的事情」；第三個來源是口語說服，此向度的題目例 如：「我的父母會告訴我他們期許我要完成學業」；第四個來源是情緒性鼓 勵，此向度的題目例如：「我的父母會告訴我未來的工作可能會帶給我哪 些有趣的收穫」。量表採 Likert 五等量表計分，得分越高表示個體在生涯議 題上得到較多的父母支持。 Keller 與 Whiston (2008) 假定父母的行為會影響青少年的生涯發展， 以 282 位大學生為對象，在研究中發展出父母生涯行為檢核表 (the Parental Career Behavior Checklist ; PCBC) ，透過 30 個題項將父母生涯行為分為心 理支持及具體行動兩大類，研究結果顯示父母的生涯行為，包含心理支持 及具體行動兩方面，和生涯成熟及生涯決定自我效能有顯著正相關，有 5 項父母行為可以有效預測其生涯成熟及生涯決定自我效能，而其中有 4 項 皆為心理支持面向。從這個結果可以看出父母在生涯上對子女的的支持及 行動在其生涯發展歷程上有相當大的重要性。

13 詹美涓（1992）為了探討青少知覺之父母支持與青少年自我價值之相 關，以及性別、出生序與社經地位之影響而編製了「父母支持量表」，內 容分為父親卷及母親卷兩部分，兩部分問卷皆包括了撫愛、處罰、讚賞認 可、苛評、溝通、偏愛等六個向度的分量表，採 Likert 五等量表計分，結 果顯示父親及母親的撫愛、處罰、讚賞認可、苛評、溝通、偏愛等六項支 持行為均與青少年自我價值有顯著相關，而不同性別、出生序及社經地位 的青少年所知覺的父母各項支持與自我價值的相關及預測情形存在差異 性。 薛凱方（2011）參酌 Keller 與 Whiston (2008) 所編製的父母生涯行為 檢核表 (the Parental Career Behavior Checklist；PCBC) ，參考詹美涓（1992） 編製的「父母支持量表」以及訪談 121 位高中生所獲得之質料結果。經過 測驗編製歷程後正式量表包含三個分量表，分別為「父母心理支持分量 表」、「父母生涯行動分量表」、「父母自主支持分量表」共計 17 題，量表 採 Likert 四點量尺計分，分別依從未如此、偶爾如此、有時如此和經常如 此給予 1、2、3、4 分受試者於本量表得分越高，表示其所得到的父母生 涯支持程度越高。從量表的累積變異解釋量及分量表與總量表之相關係數 可看出具有良好的相關性與獨特性，顯示量表具有良好的效度；信度部 分，總量表的 Cronbach α 值為.91、心理支持、生涯行動及自主支持的 Cronbach α 值分別為.84、.89、.90，顯示父母支持量表的內部一致性甚佳。 上述內容以表格整理後呈現如下表 2-1，綜合各量表之內容與使用特 性，研究者認為薛凱方（2011）所改編的父母生涯支持量表最符合本研究 之需求，其考量的原因包含中文版本、編製年份適宜使用、主要施測對象 為高中生、量表題數適中。有鑑於上列各種因素，本研究最終選定薛凱方 （2011）所改編之父母生涯支持量表做為父母生涯支持面向之研究工具。

14 表 2-1 父母生涯支持相關量表整理 量表名稱 編製（譯）者（年分） 層面 生涯相關之父母支 持量表 (Career-Related Parent Support Scale)

Turner et al. (2003) 依據 Bandura 的社會認知理 論中的自我效能的四個來 源：成就行為、替代性經 驗、口語說服、情緒性鼓勵 為測驗主軸。 父母生涯行為檢核 表 (the Parental Career Behavior Checklist ; PCBC)

Keller & Whiston (2008) 共有 30 個題項將父母生涯 行為分為心理支持及具體 行動兩大類。 父母支持量表 詹美涓（1992） 內容分為父親卷及母親卷 兩部分，兩部分問卷皆包括 了撫愛、處罰、讚賞認可、 苛評、溝通、偏愛等六個向 度的分量表。 父母生涯支持量表 薛凱方（2011） 包含父母心理支持、父母生 涯行動及父母自主支持三 個分量表，共計 17 題。 參、父母生涯支持的相關研究 以前述 Jacobson (1986) 的定義來看，在情感性支持上，高中階段的青 少年正處在自我認同對角色混淆期，父母能夠對孩子表示自信、關懷、正 向的肯定、同理心、鼓勵、安慰等，讓個體感到被尊重、接受與保護是相

15 當重要的，簡伶蓁（2009）也發現當個體壓力愈大、家庭支持愈少時，會 有較高的憂鬱程度；在訊息性的支持上，個體在高中階段開始面臨各式各 樣的抉擇，父母能藉由提供訊息、建議、資訊以及指導的方式，協助其分 辨、了解問題，以及面對改變，對其生涯發展上將有很大的助益，梁琬晴 （2008）研究發現得到訊息性支持可調節親子間的衝突，並可顯著解釋幸 福感；而在實質性的支持方面，高中學生在經濟上尚未獨立，在某些資源 的獲得上仍須父母及給予具體或物質上的協助以解決其問題，提高解決問 題的應變能力，李素菁（2002）也發現感受不同訊息性支持、實質性支持 的青少年，在幸福感及生活滿意度上都有顯著的差異存在。 高中階段的青少年面對龐大的升學壓力，同時在人際上，也會有在社 會化發展的難題，在這樣多方壓力的夾擊下，父母及家庭給予的支持就更 為重要。鄭照順（1996）針對台灣地區的高壓力的國、高中階段青少年知 覺的家庭及社會支持和其因應效能進行研究，發現感受到較高家庭及社會 支持的青少年，會表現出較少的沮喪與越軌的行為，王者欣（1995）也發 現家庭對青少年提供的支持越多越廣，青少年在生活事件中的個人、家 庭、同儕、學校、社會壓力及整體的壓力感都有相對減少的趨勢。 此外，不同的性別與年級是否會影響高中生知覺的父母生涯支持也是 一個值得探討的部分，因為這牽涉到家庭支持是否會因這兩個變項而有結 果上的不同。 在性別所帶來家庭支持感受的差異上，Kostelecky 與 Lampers (1998) 在一項針對高中生壓力、家庭社會支持以及幸福感的研究中發現，女性高 中生與母親及手足的關係是較親密的，因此也從母親及手足那裏獲得較多 的支持，這和男性高中生所得到的結果有顯著的差異。此外， Meeus (1989) 、Beest (1999) 也有相同的研究結果，即女生比男生得到更多的家 庭支持。但也有研究結果與前述相反，即男生比女生感受到較高的家庭支

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持（李慧君，1995；Helsen, Vollebergh, & Meeus, 2000) ，而詹美涓（1992） 發現性別不同並不影響其知覺的父母支持程度。綜上所述，國內外學者在 性別對於家庭支持的感受上差異的研究結果並沒有絕對性，本研究也希望 繼續探討了解，男女性高中生在知覺父母支持的程度上是否存在差異性。 在年級所帶來家庭支持感受的差異上，大多數的研究結果都顯示隨著 年級、年齡的增長，青少年所知覺的家庭支持程度有下降、減少的趨勢（李 欣瑩，2001；蔡嘉慧，1998；Meeus,1989) 。而 Helsen et al. (2000) 則發現 男女生在 12-17 歲的階段會有不同程度的下降或持平的現象，到 18 歲過後 就呈現較穩定沒有明顯變化的狀態。綜上所述，年級對於青少年在知覺父 母支持的影響是較明顯的。 綜合上述文獻，可以確知家庭在青少年成長歷程中是很重要的支持來 源，而家庭中最主要提供支持的對象即為父母，故本研究所指稱的父母生 涯支持採用薛凱方（2011）參酌 Keller 與 Whiston (2008) 、詹美涓（1992） 編製的「父母支持量表」以及訪談 121 位高中生所獲得之質料結果編製之 父母支持量表的定義，將父母生涯支持分為三個向度，分別為父母心理支 持、父母生涯行動、父母自主支持，並以此探討父母生涯支持之現況，並 期望能夠進一步了解高中生父母生涯支持、學習投入與生涯成熟之間的關 係。

第二節 學習投入之理論內涵與研究發現

壹、學習投入之概念及相關理論 學習投入的概念和自我效能與期望價值理論、歸因理論與控制、目標 取向與自我調節成就需求與自尊動機理論等都互相關聯（謝秉弘，2012）。 而 Astin (1984) 提出的參與理論 (student involvement) 便是將學生在學習

17 參與的概念獨立出來，以釐清和說明和其他理論之間的關係區隔，他認為 參與理論除了可以瞭解學生在學習的具體狀況外，也提供給影響學生發展 很重要的環境因素，即學校與家庭一個方向，以贏造出更有力於學生學習 的環境。Astin (1984) 的投入理論包含了五個假設以說明其結構，分別是： 一、學生在投入中所投注的對象的範圍可能是特定的學科學習或考試，也 可能是普遍廣泛性的學校生活或是廣義的課業學習狀況。 二、在投入的歷程中個別差異是確定存在的，意即不同的學生對於相同特 定的學習任務會有不同的投入程度；而同一個學生對於不同的學習任 務的投入程度也會不相同。 三、投入的程度包含了質和量的概念。Mark (2000) 就將質的部分定義為 情感參與 (affective participation) ，例如對於學校的認同感與歸 屬感；而量的部分定義為行為參與 (behavior participation) ，例 如遵守學校或是課堂的規範。 四、學生的學習成果和他在上述第三點提到的投入程度之間有直接的關 係，這一部份將在本節後續的相關研究中整理說明。 五、教育政策的有效性和實踐落實的程度對於學生的學習投入有直接的幫 助，學校能夠依照學生的特質和需求規劃學校的硬體設備和軟體課程 並持續落實並依據學生的回饋進行修正，Astin (1993) 也提出校園參 與對於學生發展幫助的驗證性結果。

在 Astin 提出後，許多學者相繼提出相類似的概念，Audas 與 Willms （2001）提出學習投入 (Engagement) 的概念，定義為學生認同教育目標 的價值下在學術和非學術活動的參與程度；亦有學者提出學校活動的投入 (Engagement in schoolwork)，探討由能力和控制（我可以）、價值和目標（我 想）和社會聯繫（我屬於）的知覺調和所涉及之行為和情感 (National Research Council, 2004)；Fredricks、Blumenfeld 和 Paris（2004）則提出學

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校投入 (School Engagement) ，認為其包含了情感（對老師、同學、教授 以及學校正面和負面的反應）、行為（在學校的參與）與認知（對學習投 入的精力）三個向度。這些名詞的界定在意涵上十分相近，但 Robert 和 McNeese（2010）認為參與 (involvement) 和投入 (engagement) 兩者的區 別在於後者更強調課業學習和學校活動為學生帶來的成功經驗，並著重於 學生行為與有效教育環境之間的關聯。Kuh (2009) 認為「學習投入」指的 是學生在學習中的行為、感覺以及思考的歷程，最主要的指標則是其在教 育性活動所花費的時間與投入的精力。Finn (1993) 認為當學生願意主動參 與較高層級的活動時，表示與學校的歸屬關係較緊密，對學校相關成果的 評價也較高。因此，本研究將以學習投入(learning engagement) 的概念為 主軸，進而整合其他相關之構念進行討論。 Fredricks 等人 (2004) 在整理學習投入相關的文獻後，歸納出三個構 面 ， 分 別 是 行 為 投 入 (behavior engagement) 、 情 感 投 入 (emotional engagement) 、認知投入 (cognitive engagement) 。這三個構面之間有密切 的相關，也有部分的重疊。行為投入例如主動參與、接受挑戰、尋求協助 等行為；情感投入包括了對課業相關任務及活動展現出熱情、興趣以及對 於成功完成而感到自豪等；認知投入則包含了解決問題、運用策略等行為 (National Research Council, 2004) 。以下將就這三個構面進行說明： 一、行為投入 (behavior engagement) Fredricks 等人 (2004) 認為行為投入的面向包括對於制度規範的積極 遵守；與課業相關事務所投入的持續性與努力，例如課堂上的活動諸如討 論、師生間的互動以及課堂後為了完成作業與達成學習目標的學習活動 等；所有學校內的各項活動，例如社群互動、社團活動等。Finn (1993) 著 眼於學生參與和認同學校的程度，他將行為參與分階層，階層越高的行為 代表著學生投入的自主意識要更高也需付出較多的心力於其中，當學生參

19 與階層的活動時，他的行為投入也具有較高的程度。 此外，由於行為參與相對來說是較容易被測量和觀察的向度，所以 Angell (2009) 整理出早期的學習投入研究也大多著重在瞭解學生進行活 動時間 (time-on task) ，例如：學習學習、寫作業的時間，以進行學習參 與的評估。 二、情感投入 (emotional engagement) 情感投入主要是關注學生在學校的情緒和心理狀態，主要是透過觀察 學生在各項學校活動中（包括課堂上和課後活動）中情緒的投入程度和是 否能享受融入於其中 (Bohnert, Fredericks, & Randall, 2010) 。Skinnerm 與 Belmont (1993) 在研究教師行為和學生參與之間的互動關係中，將學生的 情感投入分為參與 (engagement) 和疏離 (disaffection) 兩種類型，參與型 的學生表現出較為熱情、具好奇心並對課程及活動表現出主動參與的興 趣；疏離型的學生面對同樣的課程及活動時往往表現出無聊、不滿且面對 挑戰時容易放棄。Yazzie-Mintz (2010) 指出情感投入的內涵多屬學生的內 心狀態，當表現於外在行為時，往往又可能加入了其他的影響因子，為了 釐 清 並 獨 立 出 情 感 投 入 的 內 涵 ， 又 可 稱 為 內 心 投 入 (engagement of heart) 。這就可以呼應到 Skinner 與 Belmont (1993) 是從師生互動間的觀 察來評估學生情感投入的程度。Dornbusch、Erickson、Laird 與 Wong (2001) 也提出了從學生與學校人事物的關聯程度而影響學生的狀態使其能主 動、持續性的完成學習相關的任務以做為情感投入程度的評估的觀點。 三、認知投入 (cognitive engagement) 認知投入的定義分為兩個部分，其一是探討學生對於課業學習所付出 的努力，另一個部分則是學生透過什麼樣的方式，也就是學習的策略而去 達到學習任務的達成，其中包括了知識的理解以及技能的純熟；意即是學 生做了什麼以及他們是如何做到的 (Fredricks et al., 2004；Newmann,

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Wehlage, & Lamborn, 1992) 。而認知投入通常是從一整個認知的歷程去觀 察得來，而認知歷程被概分為較表面層次的淺認知 (shallow cognitive) 和 較深層次的意義認知 (meaningful cognitive) (Bandalos, Finney, & Geske, 2003) 。Greene 與 Miller (1996) 認為淺認知是利用記憶的策略例如重複背 誦、使用符號、重點摘要、抄寫等方式；而意義認知則是在接受新刺激時 先與先備知識和舊有知識進行連結，使用較高層次的學習策略諸如比較或 對比策略等以達至較完整的理解以發展出更精細的知識架構和較佳的訊 息提取、運用能力。當學生在學習投入的歷程中使用意義認知也就是有更 高層次的認知投入時，更能增進學習成效 (Graham & Golan, 1991) 。 貳、學習投入的測量工具 Angell (2009) 在早期學習投入相關研究的整理中發現大多著重在瞭 解學生進行活動時間 (time-on task) 以進行評估，推測是由於此構面較易 量化為數據以進行研究。而近期與學習投入相關的量表大多是以 Fredricks 等人(2004)提出的學習投入三構面為發展主軸並加以延伸發展。 周子敬（2008）參考Handelsman等人 (2005) 建立的學生課程投入量 表 (Student Course Engagement Questionnaire, SCEQ) ，共有23個題項，並 以網路問卷便利取樣以檢驗其是否適用於國內教學環境下學生的學習投 入狀況，經探索性分析新增加「態度」一因素，和原本的「技巧」、「情 感」、「表現」與「互動」共有五個因素，且經驗證性因素分析驗證問卷 之構念效度，以得取問卷適用於國內環境的結果。 蔡金鈴（2006）依據 Fredricks 等人 (2004) 的分類編製學校投入量表 以瞭解學校氣氛知覺、人際關係、學校投入與學業成就之間的關係，量表 將學校投入分為行為、情感及認知投入三個部分，在行為投入上著重於教 室中的參與行為，即教室及學校規範的遵守程度；情感投入是指學生內心 的認同，包含對學校的隸屬感及對學校相關結果的重視；認知投入則是認

21 知策略的使用，並著重在後設認知策略使用的觀察。 陳婉玉（2010）根據Fredricks等人 (2004) 對於學習投入的定義，編製 成英語科學習投入量表，包含「行為投入」、「情緒投入」及「認知投入」 三面向。其中，行為投入是指學習時努力、注意、堅持及參與的行為；情 緒投入包含學習過程中感到有趣、快樂、熱情等正向情緒及心流經驗，並 且不感到無聊、緊張、焦慮等負面情緒；認知投入則是學習時的心理投資， 亦即學習時所使用的訊息處理策略及後設認知策略。 高熏芳和王家健（2010）改編自美國全國學生投入調查所使用的學生 投入問卷 (National Survey of Student Engagement，NSSE) ，將學習投入定 義為學生參與能夠讓自己獲得高層次思考和發展的學校活動之狀況，包含 學生參與課業與活動的程度以及與同學、教師、校方的互動，題目分為五 個向度，分別是學術挑戰程度、主動與合作學習、學生─教職員互動、支 援性的校園環境和豐富的教育經驗。

薛凱方（2011） 將施淑慎（2008）改編自Rochester Assessment of Intellectual and Social Engagement (RAISE) 中關於行為的分量表及陳荻卿 （2005）參考Printrich、Smith、Garcia與Mckeachiey在激勵的學習策略量表 (Motivated Strategy for learning Questionnaire) 所主張的動機理論改編而成 之學習動機量表作為「學習投入量表」改編之兩個層面。因學習投入之行 為投入、情感投入、認知投入三個構面之間有密切的相關，也有部分的重 疊，本量表在行為投入部分選取涉入、堅持及參與三個因子，其中，涉入 是指個體對學習活動的認知投入，堅持是指個體遇到學習困難的堅持情 形，參與是指個體對學習活動的參與程度；情感投入部份選取與學習活動 投入正向情緒感有關的題項，包含了興趣與價值成分，以此探討高中生之 學習投入現況。 張鈿富、林松柏和周文菁（2012）為探究台灣高中學生學習投入之影

22 響因素而編製「高中學生學習投入量表」。張鈿富等人融合西方學者對於 學習投入內涵的定義，以及亞洲地區特有的補習文化等差異，將學習投入 定義涉及的學習活動場域，不僅侷限於學校所安排的活動，還包括學生在 課後參與的各種自願或非自願的相關學習活動，以學生為教育主體的觀 點，來關注其參與學習活動的學習過程。根據Fredricks等人 (2004) 以及 Yazzie-Mintz (2010) 的理論，將學習投入區分為三個向度，分別是行為學 習投入、認知學習投入與情緒等學習投入。 上述內容以表格整理後呈現如下表2-2，綜合各量表之內容與使用特 性，研究者認為薛凱方（2011）所改編的學習投入量表最符合本研究之需 求，其考量的原因包含編製年份適宜使用、主要施測對象為高中生、量表 題數適中；雖張鈿富等人（2012）編製之高中學生學習投入量表也符合上 述面向，唯該量表三個分量表在評分量尺定義及題項敘述方式不甚相同。 有鑑於上列各種因素，本研究最終選定薛凱方（2011）所改編之學習投入 量表做為學習投入面向之研究工具。 表 2-2 學習投入相關量表整理 量表名稱 編製（譯）者（年分） 層面 學校投入量表 蔡金鈴（2006） 量表分為分為行為、情感及 認知投入三個部分，以瞭解 學校氣氛知覺、人際關係、 學校投入與學業成就之間 的關係。 （續）

23 量表名稱 編製（譯）者（年分） 層面 學生課程投入量表 周子敬（2008） 包含技巧、情感、表現、互 動與態度五個因素，共有 23 個題項 英語科學習投入量 表 陳婉玉（2010） 包含行為投入、情緒投入及 認知投入三個面向。 學生投入量表 高熏芳和王家健 （2010） 題目分為學術挑戰程度、主 動與合作學習、學生─教職 員互動、支援性校園環境和 豐富的教育經驗五個向度。 學習投入量表 薛凱方（2011） 分為行為投入和情感投入 兩個向度。其中行為投入包 含涉入、堅持及參與三個因 子；情感投入包含了興趣與 價值成分。 高中學生學習投入 量表 張鈿富、林松柏和周 文菁（2012） 將學習投入區分為行為投 入、認知投入與情緒投入三 個向度 參、學習投入的相關研究 整理相關文獻發現大多研究者沿用 Fredricks 等人（2004）將學習投入 概念區分的三個構面，分別是行為投入、情感投入和認知投入。Brophy (2004) 認為行為投入並不侷限於課堂的時間，學生在各種相關的學習情境 所付出的時間都可累積，而使其由洞察力、技能、價值觀和個性特質相互 連結成一網絡，使增進其學習動機，進而有助其學習與學習表現。行為投

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入主要是透過學生在有關學習的各種情境所投注的時間與進行的頻率來 評估，一般來說學生投入的時間越長、頻率越高，學習的表現就會越好 (Greene, Marti, & McClenney, 2008) 。

Fredricks 等人 (2004) 認為情緒投入包含了學生對於學校整體運作的 感受與想法，其中有對學校的老師、同學的想法，更重要的事學生對於學 習的興趣與評價。而提到感受與想法就常會連結到學生對於學習的動機， Williams、Williams、Kastberg 與 Jocelyn (2005) 認為學生的情感投入表現 在學習興趣的程度，當學生有較為積極的學習動機，就能提高學習興趣， 而達到學習意願升高的目的，進而能得到較好的整體之學習表現。 Fredricks 等人 (2004) 對於認知投入的定義是學生對於課業學習所付 出的努力以及是透過什麼樣的方式，也就是學習的策略而去達到學習任務 的達成。Walker 與 Greene (2009) 指出學生在掌握學習的策略從而建立自 己的學習架構後，對其學習的理解和成效有正向的影響。因為當學生擁有 一個自己所建構適合於自己且完整的學習架構時，更能在接受新資訊時更 快掌握到內涵而能提高他的認知投入，而達至較優異的學習表現。 而就整體來看影響學生學習投入的因素包含有性別、就讀類組或科 系、家庭社經背景等因素。Pike、Smart、Kuh 與 Hayek (2006) 發現女性、 少數族裔、有升學意願的學生以及住校生，都表現出較高的學習投入，也 有較好的學習表現；Zhao 與 Kuh (2004) 的研究結果以行為投入為主要的 評估，發現男性、轉學生與在職生較少參與學校的學習相關活動。從上述 的結果可以歸結出學習投入與學習動機之間有一定程度重要的關係，當學 生對於學習目的與價值有較主動的動機想要達至較好的結果，就會呈現在 學習投入的程度上。 張鈿富等人（2012）分析台灣高中生學習投入中情緒投入構面的影響 因素發現，女性高中生表現出較男性高中生喜歡學校的課程內容，推測可

25 能是女性較為順從的個性特質，使其較能接受學校安排的各項學習活動而 有較高的情緒投入程度。陳惠珍（2010）研究發現，女生面對學習時，較 男生能感受到快樂、趣味性；而在情緒厭煩層面，男生較容易產生厭煩、 無聊甚至感到疲累的狀況。 Porter (2006) 的研究結果指出主修人文社會學科的大學生學習投入程 度較高，這和張鈿富等人（2012）發現就讀非第一類組（非人文社會學科） 高中生在認知投入的構面表現較好的結果的不一致，張鈿富等人（2012） 推測原因可能是兩者學科屬性的不同所影響，除此之外，國內和國外對於 學科屬性的課程規劃與社會觀感和就業趨勢也都有一定程度的差異也是 一個重要的原因。 國外在家庭社經背景對於學習投入程度的影響較少著墨，但在學校的 屬性上有相關聯之因素。Fullarton (2002) 認為學校屬性是影響學生學習投 入最重要的因素，結果顯示在私立學校、教會學校和公立學校三種屬性當 中，私立學校學生的學習投入是最高的，接著是教會學校的學生，最後則 是公立學校的學生，分析原因後推測是和私立學校的家長較能支援學校經 費以助學校規劃之硬體設備與軟體課程。而 Pike 等人 (2006) 在美國學生 學習投入調查 (National Survey of Student Engagement, NSSE) 中也發現私 立學校學生的學習投入程度較公立學校的學生為高，推測是因為私立學校 家庭的富裕程度較高的原因。但這也和張鈿富等人（2012）以台灣高中生 為研究對象，發現國立與市立學生的直接行為學習投入高於私立學校學生 的結果不同。研判也和學生就讀類組或科系的研究結果呈現國內外不一致 的原因相同，推測在國內的教育環境，高中及大學階段較優異的學校多是 以公立學校為主，故就讀公私立學校和家庭社經背景並沒有像國外較為緊 密的相關。 綜合上述文獻，可以確知學習投入在高中階段的學習歷程乃至生涯發

26 展都有很關鍵的影響，本研究所指稱的學習投入採用薛凱方（2011）改編 編製之學習投入量表，量表分為行為投入和情感投入兩個層面，以此探討 高中生之學習投入現況，並期望能夠進一步了解高中生父母生涯支持、學 習投入與生涯成熟之間的關係。

第三節 生涯成熟之理論內涵與研究發現

壹、生涯成熟之概念及相關理論 首先提出與生涯成熟相關的概念是 Super 在 1955 年的生涯模式研究中 將之前的專題論文集結發表提出了職業成熟 (vocational maturity) ，提到 要達至職業成熟應具備五個因素，包括職業選擇的定向、職業偏好的資訊 與規劃、職業偏好的一致性、特質的具體化、個人在選擇和能力及活動和 興趣之間的關連性 (Sharf, 2010) 。而生涯成熟則是 Crites 從 Super 職業成 熟的概念發展出，並在 1961 年首度創用，Crites (1974) 指出生涯成熟是指 個人在生涯發展歷程當中，對職業選擇涉入的程度、對於工作的看法、做 出工作決定的獨立性、對於工作喜好的因素以及對工作選擇歷程的概念等 的發展程度。

Crites 在 1965 年參照 Super 的生涯成熟模式提出了包含三個階層、四 個層面、十八個變項的生涯成熟階層模式 (Hierarchical model of vocational maturity) ，這個模式是將 Super 對於生涯成熟的界定概念，經由系統化的 方式呈現其內涵（鍾宜玲，2004）。從圖 2-1 可以看到第一個階層是一般因 素，為職業發展程度，即生涯成熟；第二個階層為因素群，即職業選擇的 一致性、職業選擇的明確性、職業選擇的能力及職業選擇的態度四個層 面；第三個階層為其變項，分別有職業選擇一致性的時間、範圍等 4 個變 項；職業選擇明確性的能力、興趣等 4 個變項；職業選擇能力的問題解決、

27 計畫等 5 個變項；職業選擇態度的投入、導向性等 5 個變項，共計 18 個 變項。 圖 2-1 Crites 的生涯成熟階層模式 資料來源：鍾宜玲（2004）。大學生工作價值觀、生涯阻隔、生涯成熟之 相關因素研究（未出版之碩士論文）（頁 52），國立台南師範學院，台南市。 Super 為了進一步說明生涯成熟的內涵，於 1974 年提出了包含多向度 的生涯成熟模式，以說明在生涯探索期的青少年要達成生涯成熟的條件， 其中包含了六個向度，相較早先提出的五個因素，多出了職業選擇的獨立 性這個向度(Super，1990)：

一、職業選擇的定向性 (orientation to vocational choice) 是一種態度的向度，指個人對於職業選擇的關心程度。 二、職業的資訊和規劃 (information and planning)

是一種能力的向度，指對個人所偏好的職業能蒐集相關的資訊包括所 需的條件、責任、工作環境及機會等瞭解及計畫的程度。

三、職業偏好的一致性 (consistency of vocational preferences)

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四、個人特質的具體化 (crystallization of traits)

個人興趣類型、工作價值觀、工作態度等與職業相關特質的發展情形。 五、職業選擇的獨立性 (vocational independence)

個人可以依據自我的意願做出職業選擇決定的程度。 六、職業偏好上的智慧 (wisdom of vocational preferences)

個人的選擇和能力、活動以及興趣之間的關連性。 Super (1990) 更明確的指出生涯成熟是個體在生涯發展歷程當中所能 達到社會期望的程度，還有完成發展任務的準備度，且生涯成熟會因個體 的生理、心理與社會發展而有所差異。Crites 的生涯成熟階層模式與 Super 對於生涯成熟所界定的六個向度相似，都重視要瞭解個體的自我特質與工 作世界，以發展自我及職業概念，並培養做決策的責任感，經過相關的教 育決定後，進行試驗性的生涯選擇，從而形成其職業目標，最終能使個體 進行所偏好的工作領域中實現個體之價值（林榮茂，2001）。 Borges、Richard 與 Duffy (2007)則認為生涯成熟是個體在發展過程中 能力增加的表現，使其能依此做出適當的生涯抉擇。Watson (2008) 認為生 涯成熟是反映個體在生涯發展任務上的準備度，該準備度包含了態度與能 力兩部分，也就是個體能適當的自我了解、有足夠的職業知識、有能力結 合自我與職業做出選擇、表現出有效的生涯決定，以及生涯計劃的能力。 貳、生涯成熟的測量工具 生涯成熟的量表在國外最主要是採用 Super 等人編製的生涯發展量表 (Career Development Inventory，CDI) 及 Crites 發展編製的生涯成熟量表 (Career Maturity Inventory，CMI) 為主，以下將以這兩個量表及國內依據 這樣的架構發展修訂的量表做為介紹。

生涯發展量表 (Career Development Inventory，CDI) 是 Thompson、 Lindeman、Super、Jordaan 與 Myers 在 1981 年編製發展的，包括兩個形式， 分別是適用於 8-12 年級學生的中學版本 (School Form) 和適用於大學階段

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的大學版本 (University Form) 。本量表共有五個分量表，分別是生涯規劃 (Career Planning) 、生涯探索 (Career Exploration) 、生涯決策 (Decision Making) 、工作世界的資訊 (World-of Work Information) 與職業類別偏好 的認識 (Knowledge of Preferred Occupational Group) (Sharf，2010) ，以下 將 Super 生涯發展量表的架構呈現如圖 2-2，並簡單說明各分量表的概念：

圖 2-2 Super 的生涯發展量表之各分量表關係圖

資料來源：Applying career development theory to counseling (5th _{ed.) (p.228) ,}

by R. S. Sharf, 2010, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Pub. Co.

1. 生涯規劃 (Career Planning) 是指個體付出在搜尋資訊及瞭解工作現況的心力，包括學習有關職業 方面的資訊、和成人聊聊自己的計畫、選修有助於生涯決定的課程、參與 課外活動、兼職或暑期打工以及爭取與工作相關的訓練或是教育資源等。 2. 生涯探索 (Career Exploration) 是指個體對於探索和尋求資訊的意願，相較於生涯規劃是對於未來的 思考和計畫，生涯探索比較著重在獲得資源後的處理，而這兩者都關注在 個體對於生涯發展的態度。個體可以從父母、親戚、朋友、老師、諮商師、 書籍和電影等獲得，同時也要瞭解從這些資源中，個體獲得了多少有助的 資訊。 3. 生涯決策 (Decision Making)

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是指個體運用知識和思考做出決定的能力。量表透過假設情境的設 定，使得受測者必須據此做出適當的生涯決定，並可藉此瞭解受測者在面 臨生涯決策的思考脈絡和歷程。

4. 工作世界的資訊 (World-of Work Information)

這個概念分為兩個部分，一是對於重要發展任務的瞭解，包括不同階 段對於能力及興趣的探索、工作不同面向的認識以及職場轉換的原因；另 一部份是瞭解不同工作的責任所在以及要如何獲取工作的技巧等。生涯決 策和工作世界的資訊兩者則是有關於生涯發展的知識和技能。

5. 職業類別偏好的認識 (Knowledge of Preferred Occupational Group) 是指個體對於所偏好工作的職責及工作所需的工具、設備、體能要求 等的瞭解程度，同時還需要從九個職業類別中去評定自己的能力，包括語 言、非語言推理、數字運算、書記、機械、空間、動作協調、英文技能、 閱讀，以完整瞭解個體對於職業類別偏好認識的程度。 (Sharf，2010) 生涯成熟量表 (Career Maturity Inventory，CMI) 是 Crites 於 1965 年 從生涯模式研究中發展出的測驗，其後在 1973 年及 1978 年都再進行修 訂，其中包括了態度量表 (CMI-Attitude Scale，CMI-AS) 和能力測驗 (CMI-Competency Test，CMI-CT) 。態度量表有五個分量表，分別是「生 涯成熟態度」，是指個體主動參與生涯選擇程度；「工作導向」，是指個體 的工作態度是以娛樂或是目標達成為導向；「決策獨立性」，是指選擇職業 時依賴他人的程度；「職業選擇偏好」，是指個體職業選擇時依據特定偏好 的程度程度；「生涯決定過程的概念」，是指個體在做出生涯抉擇是對於正 確及不正確概念判別的程度。能力測驗有五個分測驗，分別是「問題解 決」，是讓受試者選出假設情境中的最佳方法；「計畫」，是指藉由列出三 步驟的方案以達至目標；「職業資訊」，是指需從不同的職業類別中找出符 合的職業項目；「自我評價」，是指在閱讀案例的描述後能從中選出準確的

31 個人評價；「目標選擇」，是指能夠回答在設定的背景下適合的工作選項。 (牛文菡，1999；Sharf，2010) 生涯發展量表是由國內學者林幸台、吳天方、林清文與劉淑慧在 1997 年編製而成，目的是要發展出適用於中學階段，即國中、高中和高職學生 的生涯成熟評量模式與工具。主要是根據 Super 的生涯發展理論、生涯發 展任務論和生涯成熟的六個向度，以及 Crites 提出生涯成熟的四個向度為 理論基礎，另外還有國內三十位中學生的半結構式訪談資料，發展形成「中 學生生涯發展評量模式」，這個模式是將中學生的生涯發展分為生涯態 度、生涯認知和生涯行動三個層面，其中在生涯態度層面又分為生涯感受 和生涯信念兩個分量尺；生涯認知層面又分為生涯認識和思考廣度兩個分 量尺；生涯行動層面又分為生涯探索和生涯計畫兩個分量尺，以此三個層 面、六個分量尺建構出生涯成熟的概念，在經過預試與題項分析並建立全 國常模後形成「生涯發展量表」正式題本，分為國中與高中職兩個版本。 （林幸台、吳天方、林清文與劉淑慧，1997） 蕭雅云（2003）為探討高中生生涯成熟與幸福感之相關，依據張添洲 （1998）編製之高職學生生涯成熟量表為依據，進行修訂修編而成。量表 內容分為兩大領域，分別是生涯發展認知領域，包含了生涯認知（內有生 涯信念與成功發展兩個細項）、生涯準備（內有未來發展、面對挑戰及問 題解決三個細項）、生涯技能（內有技能檢定、專業成長兩個細項）及工 作認識（內有工作認知與工作學習兩個細項）四個分量表；而生涯規劃態 度領域則包含自我概念（內有自我概念、自我肯定及自我認知三個細項）、 生涯探索（內有學習活動、自我充實兩個細項）、生涯計畫（內有生涯決 定、生涯準備及生涯承諾三個細項）、生涯抉擇（內有生涯能力與生涯發 展兩個細項）四個分量表。高中生生涯成熟量表分為兩個領域、八個分量 表，共有 50 個題項。

32 陳筱婷（2013）參考林幸台、林清文（1987）修訂生涯發展量表，及 林清文（1994）「大學生生涯發展問卷」修編而成「生涯成熟度量表」。量 表包含兩個分量表，分別是生涯態度分量表，包含了生涯感受與生涯信念 兩部分，共 10 題；生涯行動分量表則包含生涯探索、生涯決定與生涯計 畫三部分，共 15 題。「生涯成熟度量表」有兩個分量表，共計 25 個題項。 上述內容以表格整理後呈現如下表 2-3，綜合各量表之內容與使用特 性，研究者認為陳筱婷（2013）所修編之生涯成熟度量表最符合本研究之 需求，其考量的原因包含編製年份適宜使用、主要施測對象為中學生、量 表題數適中；且本量表之理論架構為參照林幸台、林清文（1987）依據本 土需求發展之中學生生涯發展評量模式再經專家意見修改而成。有鑑於上 列各種因素，本研究最終選定陳筱婷（2013）所修編之生涯成熟度量表做 為學習投入面向之研究工具。 表 2-3 生涯成熟相關量表整理 量表名稱 編製（譯）者（年分） 層面 生涯發展量表 (Career Development Inventory，CDI) Thompson et al. (1981) 包括適用於 8-12 年級學生的 中學版本和適用於大學階段 的大學版本兩個形式。共有生 涯規劃、生涯探索、生涯決 策、工作世界的資訊與職業類 別偏好的認識五個分量表。 （續）

33 量表名稱 編製（譯）者（年分） 層面 生涯成熟量表 (Career Maturity Inventory，CMI) Crites(1978) 包括態度量表和能力測 驗。態度量表有生涯成熟態 度、工作導向、決策獨立 性、職業選擇偏好和生涯決 定過程的概念五個分量 表；能力測驗有問題解決、 計畫、職業資訊、自我評價 和目標選擇五個分測驗。 生涯發展量表 林幸台、吳天方、林 清文與劉淑慧 （1997） 將中學生的生涯發展分為 生涯態度（生涯感受、生涯 信念）、生涯認知（生涯認 識、思考廣度）和生涯行動 （生涯探索、生涯計畫）三 個層面，每個層面各有兩個 分量尺，以此三個層面、六 個分量尺建構出生涯成熟 的概念，分為國中與高中職 兩個版本。 高中生生涯成熟量 表 蕭雅云（2003） 量表內容分為兩大領域，分 別是生涯發展認知領域和 生涯規劃態度領域，每個領 域各有四個分量表，共有 50 個題項。 （續）