學習歷程之內涵及影響

第一節 學習歷程之內涵及影響

近年來，學習歷程相關研究的影響因素中，多數研究學者（Pintrich, 2000a；

Wolters, 2003；Zimmerman, 2000a）都認為學習歷程是一自我建構、管理的過程，

學習者會在特定的階段性工作任務完成後，透過學習環境中的情境知覺反應出自 我效能，並依此效能信念設定工作目標，以意志進行監督、控制與管理自己認知 行動，而此過程最後仍需使用多元學習策略來完成學習成就之表現。所以學習環 境知覺（learning environment perception）、自我效能（self-efficacy）、行動控制

（action control）、學習策略（learning strategies）應是目前影響學習歷程非常重 要的四個因素。在學習歷程中，學習環境知覺會反應出學習者的自我效能，據此 設立工作目標，選擇合適的控制與學習策略以達成就表現。因此，考慮學習歷程 的多面向特性，探討學習環境知覺、自我效能、行動控制、學習策略與學習成就 表現的關係是本研究的重要動機。本研究以 Bandura（1986）的「交互決定論」

探討個人在學習歷程中的學習環境知覺及自我效能在學習行為上的表現，並以 Corno（1993）的「行動控制理論」探討學習歷程中的行動控制與學習策略對學 習目標表現的重要性。希望藉由學習歷程的相關理論進行探索與討論，建立學生 在學習節能減碳上更多層次的見解與方向。

壹、 影響學習歷程之學習環境知覺面向 一、 環境知覺之定義

Bull 與 Solity（1987）將組成班級的環境因素區分為物質、社會和教育三 個向度。物質因素如教室中工作和座位安排；社會因素如學生彼此的行為和對教

師的行為；教育因素如教育性課業的類型。Cohe 與 Manion（1977）認為教室 環境應分為物質環境、情緒環境以及人為因素等部分。Wilson（1995）指出學習 環境包含：學習者和情境或空間，在情境或空間中，學習者可以利用工具來學習，

也可以與其他人互動來學習。張煌熙（1993）認為學習環境包括有形的物質環境 和無形的心理-社會環境。有形的物質環境包括：教室空間、教材與教學設備以 及儲存教材教具的場所。而無形的心理-社會環境指的是班級團體互動所形成的 氣氛、結構、過程與規範等潛在特質。楊榮祥（1998）則界定學習環境為師生在 教學歷程中的知覺、情感的反應及態度的綜合表現。近年來學習環境研究著重教 室為師生共同建構知識的場所，教室環境更被視為一由教師、學生、課程以及許 多內在與外在因素所影響的社會心理情境（黃台珠、Aldridge, J. M. and Fraser, B.，

1998；王素香，1995）。Dorman（2003）對於課室環境所涵蓋的社會心理的層面 則提出「關係」、「個人發展」以及「系統維持與系統改變」等三種，「關係」層 面主要是屬於關係的本質和強度，以及對於他人的支持與幫助的程度，強調的是 溝通互動關係；「個人發展」層面是強調個人成長與自我提升，著重的是社會認 知對於個人學習成效的影響；而「系統維持與系統改變」層面是探討秩序、期望、

控制與對於改變的回應，強調在互動的過程所形成的社會文化樣貌。從這些國內 外學者對學習環境的認知參照上，本研究學習環境知覺的內容採用何仕仁、黃台 珠與吳裕益（2009）提出的七大項，其中「同學親和」、「教師支持」與「學生參 與」等三個向度屬於「關係」層面，「探究」、「工作取向」與「合作」則屬於「個 人發展」層面，「平等」則屬於「系統維持與系統改變」的層面，向度內容敘述 如下：

（一）同學親和：指學生彼此幫助並彼此支持。

（二）教師支持：指教師是否會主動幫助、友善對待、信任學生，並對學習 狀況能加以關注。

（六）合作：指學習上學生之間是以合作代替競爭。

（七）平等：指教師對待學生的態度，不會因性別或個人而有所差異。

二、 環境知覺之影響

在學習環境知覺的相關研究上，陳鴻明（2002）探討在試行自然與生活科技 教學模組下，學生對教學模組課程下與傳統教學方式學習環境知覺的差異情形；

發現試行教學模組課程下，學生對教室的社會心理環境、對教師的學科教學及對 教室的建構式環境三方面的知覺分數有比較高，並發現不同學習成就的學生，在 同學間的親和關係、師生互動、參與、探究、合作及對教師的學科教學之教學表 徵與對教師的學科內容知識方面均達統計上的顯著差異水準。黃惠卿（2004）探 討國中教室情境結構和學習成就之關係時也發現，國中學生本身愈是對環境知覺 表現不錯，其學習成就愈高。Kim, Fisher, 與 Fraser（1999）的研究指出學生的 學習環境知覺愈正向，那麼學生會對科學探究會更加投入，而學到更多的科學概 念。在過去有關學習環境對科學態度的可能影響上，Talton 與 Simpson（1985）

的研究發現科學教室裡的同儕態度會明顯的影響學生對科學的態度，而 Simpson 與 Oliver（1985）的研究也有同樣的發現。Koballa（1988）認為學生的班級學 習環境和同儕的意見是影響學生對科學的態度的重要變項，但是並非是直接效果。

Wubbles 與 Levy（1993）發現良好正向的師生互動關係可以促進學生學習科學 的興趣與成績。

在學習環境知覺與自我效能的相關研究上，陳亞鈴（2002）探討學習環境知 覺與自我效能的關係時發現，「自然領域」學習環境知覺與自我效能具顯著相關。

其不僅能有效預測學生自我效能，也因而預測自然領域的學習表現。翁敏婷（2000）

在對學習環境知覺與自我效能的研究發現，學生在理化環境知覺愈高，自我效能 愈高，同時理化學習成就也較優秀。這也說明學習環境知覺對自我效能在科學學 習上的影響性，並間接透露了對科學學習的成就表現預測。

三、 小結

綜合上述，這些研究也都說明了學習環境知覺對學習成就的重要性，所以，

學習環境知覺在學習歷程中扮演著非常重要的角色。雖然學習環境包含許多複雜 的面向，也會因為教學策略運用呈現不同因果與消長的關係。至此，關於學習環 境知覺在科學學習的互動因素發展已較為完全，本研究所探討的面向也是在學習 環境知覺部分，知覺涉及情境中的情意與情感反應，進而表現在態度與信念上，

於是採用何仕仁、黃台珠與吳裕益（2009）提出的七個向度指標：同學親和、教 師支持、學生參與、探究、工作取向、合作、平等作為學習環境知覺的探討方向，

探討其對自我效能的影響力。

貳、 影響學習歷程之自我效能面向 一、 自我效能之定義

自我效能理論（Self-efficacy theory）是由 Bandura（1986）所提出的，其意 義是指個人對自己，是否能獲致成功所持有的信念，而此信念乃是對自己完成某 種行動的一種能力判斷，其基本要義是個人在面對某一富挑戰性工作，經過多次 失敗歷練後，確認自己對處理該項工作，具有高度效能（張春興，1996）。Woolfolk 與 Hoy（1990）亦提出自我效能是個人對於自己處理周遭事物之能力的一種評 估，而此種評估的產生乃是來自於外在環境、自我調適機轉及個人能力經驗或成 就與表現之間交互作用的結果。Godding 與 Glasgow（1985）對自我效能所下的 定義，則是個人對自己在特定情況下，對特定行為的一種能力知覺，可作為解釋 行為程度的預測變項，而此變項會因認知、環境及行為等變數之差異，而有不同 的表現及效果。

由此可知，自我效能牽涉到認知及行為，是一種複雜的心理歷程。自我效能

二、 自我效能之影響

Pintrich 與 Schrauben（1992）指出自我效能對於學習者的認知策略以及後 設認知策略等學習策略，都會有直接且正面性的影響，因而自我效能也會影響到 學習者的學習表現。Pajares 與 Miller（1994）指出自我效能對學生的學習行為，

像是學習策略的使用，有顯著的影響。Schunk（1989）認為自我效能是影響學習 動機中最重要的因素。Linnenbrink 與 Pintrich（2003）說明學生的自我效能高 低是促進學生參與投入和學習的重要關鍵，而且自我效能常常能夠預測學生最後

個人可以從好幾個來源得到形成自我效能的資訊，並且利用這些資訊形成對 自我正面或負面的效能評價。個體的行為改變是透過認知歷程的轉換，再配合與 外在環境互動而成，行為的改變和維持要成功則受到效能預期和結果預期兩者的 影響。效能預期是個人在特定任務情境下，對自我達成能力的判斷，而結果預期 則是對於特定行為會導致何種結果的判斷。Bandura（1986）認為自我效能的內 在判斷知識來源有成功的行為表現經驗（performance accomplishments）、替代性 經驗（vicarious experience）、口語的說服（verbal persuasion）和情緒的激發

（emotional arousal）。茲就此四項說明如下：

（一）成功的行為表現經驗：Bandura（1986）認為成就達成的結果，是自 我效能知覺四個來源中最具影響力者，因為它是根據本身真實的經驗而來的。如 果過去的親身經驗是成功的，那麼就會提升自我效能的預期，若一再失敗，則自 我效能的預期則會降低，特別是失敗的經驗發生在早期、無法反應出努力的程度 或是外在環境的轉換時，但若能克服這種經驗，則會增加繼續努力的動機。

（二）替代性經驗：是透過觀察與想像他人行為，不必親身參與所形成的效 能知覺。舉例來說，觀察與自己相似的人的成功經驗，會說服自己，「別人能做 到我應該也可以」，也因此增進自我效能；若觀察到與自己相似的人，付出心血 卻失敗，則會使人降低對自己能力的判斷並且減少努力。也就是說個人的自我效 能學習不一定要透過直接經驗，由觀察別人行為或聽到別人口述經驗，也可以產 生學習的效果。

（三）口語的說服：使用言語的回饋可以使人確信或鼓勵他們去完成工作，

尤其是正面的回饋對於自我效能有很大的影響，包括來自於老師、同儕或重要他

尤其是正面的回饋對於自我效能有很大的影響，包括來自於老師、同儕或重要他