專題活動對學生節能減碳學習歷程之影響

壹、 影響學習歷程之學習環境知覺面向

透過問題「在活動中，哪些人事地物最吸引你的注意？為什麼？請舉例說 明。」，探討專題活動的設計對高中生學習環境知覺是否有影響。本研究採用何 仕仁、黃台珠與吳裕益（2009）提出的七個向度指標：同學親和、教師支持、學 生參與、探究、工作取向、合作、平等作為學習環境知覺的探討方向。從研究結 果得知，影響學生學習環境知覺的程度由高至低依序為工作取向、學生參與、教 師支持、合作及探究。

「工作取向」向度是指學生對於節能減碳專題活動所投入的程度與面對學習 的態度。有 16 位學生提到「實地參訪」與「服務學習」的活動是最吸引自己的 注意。透過室內課程內容介紹及戶外園區的實地參訪相互印證，學生表示對節能 減碳較能有更深刻的體驗，如：「慈濟環保站，因為自己動手做環保，有自身深 切的體悟，會比看 ppt 或聽報告來的感受深切。」【心得-S20-50/20121022】以 及【心得-S33-73/20121022】。

「杉林園區所參觀的有機農場和慈濟環保站進行的回收活動，因為比起 在電視上看見別人的努力，不如自己實際去做、去交談、去參觀別人的 成果來的真實。」【心得-S33-73/20121022】（圖 7）

當學生有真實的體驗經驗後，更能看重節能減碳的活動以及專注於活動上，

並思考如何把對環境的正向態度與所知的環境相關概念實際落實在行動中，如：

「慈濟回收站的師姑等人，都是自己願意付出時間在垃圾堆裡，為了地球環保付 出，如果每個人都這樣願意付出，地球將會更美好!!」【心得-S36-78/20121022】

以及「資源回收，因為平常在學校都不會分類，剛好可以藉此學習。」【心得 -S11-32/20121022】。

圖 ７

參觀農業生產區

節能減碳的目的在於解決人所造成環境的問題，其先決條件應該是培養學生 關注環境的變化，以及反應環境變化所需消耗的能源。研究者也一同參訪高雄慈 濟 杉 林 大 愛 園 區 、 永 齡 杉 林 有 機 農 業 園 區 半 日 ， 並 在 日 誌 中 寫 道 【 照 片 -R-177/20121020】。

「眼前的農場已是綠意盎然、生機勃勃，這裡曾歷經風災摧殘的大地，

如今因採用有機農法耕作，師法自然，對土地更具有意義。經由覺知-觀察-體驗-行動之過程，我相信學生可藉此重新思索與學習，尋找生態

根，相當於將環境教育從戶外走入室內環境的場域，擴充環境教育的範疇。這議 題表面上看起來不在於戶外的生物或生態學習，而是在學習處理人為的建築環境 與資源使用管理；當學生在進行這些室內場域學習時，慢慢就會發現，室內環境 與戶外生態的關聯性是不可切割的，尤其是生態系統的功能。

圖 ８

神奇的拆解過程

圖 ９

學習資源分類

研究對象 S11 與 S13 在環保站的體驗學習是最吸引他們的注意，如：「資源 回收，因為平常在學校都不會分類，剛好可以藉此學習。」【心得-S11-32/20121022】

以及「高雄慈濟環保教育站，因為第一次參與環保志工，覺得在那裡學到很多知 識，ex.回收的分類。」【心得-S13-36/20121022】。學生藉由親身體驗（圖 8、9），

分別在拆解區、分類區及塑膠回收區三站，雖然垃圾分類、資源回收的重要不言 可喻，但學生不是第一次聽到，卻幾乎是第一次來到環保教育站，親自動手彎腰 參與實作，包含研究者也不例外。

此次回收活動也讓研究者感同身受，實地了解如何有效處理可利用的再生資 源。當天環保志工一同帶領著學生將回收的卡帶細心整理、清潔，按照不同屬性 再做分類；映入眼簾即是滿山滿谷的資源，光是瓶罐就能分成七、八類，深切了 解到資源回收再利用的環保神奇製程。隨手做分類這樣一件簡單的小事，卻能幫 助更多人，甚至對全世界做出貢獻。體驗學習是以學生親身體驗的方式來達到直 觀的目的，因有所感覺而加深印象，繼而能更透過心靈的感受而有所感動，藉此 培育對事物觀察、洞察的基本能力。

影響知覺程度其次的是「學生參與」向度，著重在學生的參與興趣與投入程 度。研究對象 S31 在慈濟環保教育站學習資源回收分類後提到，「雖然味道真的 頗糟，但在日後對於回收，我又有更進一步的知識。」【心得-S31-70/20121022】、

「環保用心學、動手做」的活動激發研究對象 S32 個人動機，在學習過程中是參 與者而非旁觀者，「其實所有的活動都很吸引我，我都是第一次深入接觸和了解 環保和實作。」【心得-S32-72/20121022】以及分站闖關主題之一「氫能發電機」

成功地提高研究對象 S29 的學習興趣【心得-S29-67/20121022】（圖 10）。

「最吸引我的是氫能發電機，因為我一直都很喜歡閱讀科學期刊，上面 有一篇即是有關氫能發電機。我以為這只是目前的研究階段，沒想到真

圖 １０ 氫能發電機

影響知覺程度第三的是「教師支持」向度，以教師是否會主動幫助、友善對 待、信任學生，並對學習狀況能加以關注為主。最常被學生描述的如：

「阿乾老師的課程，更是貼近生活，非常的有趣與實用。」【心得 -S22-56/20121022】、「阿乾老師，因為透過影片、自身經驗讓節水等問 題的解決辦法增加它的可信度。」【心得-S15-39/20121022】（圖 11）、

「樂活節能屋─葛子祥老師，我學到非常多新的知識，而且老師給人感 覺很親切又幽默。」【心得-S25-60/20121022】（圖 12）。

圖 １１

專題演講「阿乾主編的低碳生活」

「在台北，沖馬桶水跟你喝的水一樣，也是經過翡翠水庫，加氯消毒，

只是命不好流到馬桶裡。」（學生大笑）張楊乾老師語帶詼諧，「把喝的 水倒進馬桶裡，怎麼想都不是一件聰明的事。」他把自己當作低碳實例，

透過影片、數據的呈現，倡導低碳生活並不是要大家回到從前去過原始 生活。在不對現有生活做革命性改變的前提下，我們可以一點點來，用 聰明的方式減輕地球的負擔。比如使用節能燈，並不是要你今天就把家 裡所有的燈都換掉。可以燈泡壞掉一個換一個，一個個地來。他也鼓勵 學生，「也許有些低碳行為，剛開始你會不適應。沒關係，慢慢就會習 慣的。」【照片-R-178/20121021】

圖 １２

能源科技教育推廣活動「樂活節能屋：葛子祥老師」

國內外研究對於教師因素中影響學生學習成效之探討大多以教學方法對學 習成效之分析居多，但根據本研究之研究結果認為，教學態度之效果規模比教學 方法更能引起學生注意。因為教師本身的教學效能符合期待之外，教學講解內容 豐富、樂於回答學生問題、活潑有趣的上課方式，皆可直接影響到教室氣氛，而 教室氣氛是影響教學的一個重要因素，確實對學生的學習環境知覺生正面的影 響。

「探究」與「合作」兩者向度對少數學生的學習環境知覺有影響。「探究」

向度是指學生是否有能力來解決問題，研究對象 S15 從專題講座「太陽能應用」，

對「再生能源」有更清楚的認識，「太陽能發電車，讓我們明白太陽能也是可以 轉換成電能去發動。」【心得-S15-43/20121022】；並透過科技原理的介紹動手製 作太陽能車，在組裝的過程中也能學習馬達、齒輪、軸承連結傳動的簡單機構原 理。只有一位研究對象 S34 會因學習時是否能夠與同儕合作的方式而受影響，「世 界咖啡屋，大家積極討論，發揮合作精神 ，為地球盡一份心力。」【心得 -S34-76/20121022】。

在本研究中，「同學親和」與「平等」兩者向度對學生的學習環境知覺沒有 明顯的影響。研究者推測，參與專題活動的學生原本的同儕關係就處於和諧的狀 態，專題活動的設計多以小組合作的方式建立相互支援的網絡，降低個別的競爭 強度；此外本活動所營造是平等的課室環境，每位學生都能在解決問題的歷程中 有所參與及回饋，在機會均等的環境更能展現出個人的特色與貢獻。

貳、 影響學習歷程之自我效能面向

自我效能的定義是指學生對他們已有的技能、是否能有效應用知識的能力 、 和藉此學習新認知技能的能力的信念，也就是對自己完成某種行動的能力判斷。

有許多學習理論常記錄學習和成就表現的差異來判斷是否有學習，但是學習和成 就表現不是同義詞，我們很難去直接觀察某些行為便推論這些行為的表現一定是 學習的結果，縱使我們知道學生有在學習。假如學生能成功的表現出某些行為，

我們也許可以比較放心的認為他們已經學會了，相反的如果學生表現不出正確反 應，我們卻不可以斷言學生沒有學會，他們可能是因為缺乏動機、太過焦慮、心 情不好或是認為不重要而影響行為表現。

Bandura（1984）認為個人自我效能的知覺將影響到他做決定的行為，低自 我效能的入會逃避完成某些工作，但高自我效能的人，因為相信自己有能力達成 目標應該會更積極的參與。同時自我效能也被認為會影響個人要付出多少努力和 毅力，特別是在遇到困難的情境時，高自我效能的人會比懷疑自己能力的人更努 力和堅持。

本研究在分析活動過程中學生自我效能的建立之前，先了解「活動前學生對 節能減碳的看法或信念是什麼？在活動過程中，是否會增強或維持自己原先的看 法或信念？」活動前，大部分的學生對節能減碳的看法或信念幾乎侷限於生活模 式的節省，如：「隨手關燈、拔插頭減少碳排放量。」【心得-S13-82/20121022】、

達節能減碳的信念部分其實是很薄弱。所以，學生對於節能減碳的認識程度多寡 會影響個人對節能減碳的執行控制。

在經過多元化的專題活動學習後，學生皆回答在活動過程中，自己對節能減 碳的看法或信念有增強，可以說學生對自我有正面的效能評價。由本研究結果得 知，學生自我效能的發展依序來自於替代性經驗與成功的行為表現經驗。

在經過多元化的專題活動學習後，學生皆回答在活動過程中，自己對節能減 碳的看法或信念有增強，可以說學生對自我有正面的效能評價。由本研究結果得 知，學生自我效能的發展依序來自於替代性經驗與成功的行為表現經驗。