國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班
碩士論文
指導教授：蔡東鐘 博士 張美珍 博士
高中生參與節能減碳專題活動 之學習歷程與阻礙因素研究
研究生：王璇 撰
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班
碩士論文
高中生參與節能減碳專題活動 之學習歷程與阻礙因素研究
研究生：王璇 撰
指導教授：蔡東鐘 博士
致 謝 辭
二年的研究所生涯匆匆而過，這本論文的完成要感謝的人非常多，尤其是在 碩二下學期我去當幸福的孕婦時。首先要感謝我的指導教授蔡東鐘老師，在論文 撰寫過程中對我所付出的心力，當我在研究的鬼打牆氛圍中總是給我信心與希望，
讓我對自己的論文重拾勇氣與動力。此外，感謝兩位口試委員－張美珍老師、鄭 承昌老師，在論文寫作上提出許多寶貴的建議，讓我有更大的進步空間。
其次，我要感謝陪伴我這兩年的好姊妹們－景綾、凌瑤、心瑩，雖然我們自 詡吃喝玩樂組，但在求學的路上，我很幸運也很開心與妳們相識到熟識。我們認 真地上每一堂課、我們分享生活中的點滴，妳們總在我最需要幫助的時候二話不 說伸出援手、站到第一前線。2013 年，我們如火如荼地準備論文的大小事，大 家互相扶持、加油打氣、一起為夢想努力，我想，要不是有妳們在，我很難相信 自己可以如期地完成論文，然後…有機會寫下…屬於我的致謝辭。
最後，我要感謝我的家人。感謝我的公婆在這段時間不辭辛勞的照顧福霸包，
讓我有充足的時間安心的坐在電腦前絞盡腦汁。感謝我的老公，雖然你常說我莫 名其妙地考上研究所、羨慕我遇到這麼棒的指導教授和同學們，但你一句加油鼓 勵的紙條，成了我精神上的支柱。感謝我的媽媽和兩位姊姊，尤其是從小最疼我、
扮演著嚴父慈母雙重角色的媽媽，因為我的大學、第一個研究所的求學歷程非常 的辛苦，找不到目標又對自己沒有信心，有妳們的關心與鼓勵讓我相信自己一定 可以做到的！喔～還有一位很重要的小朋友不能忘記提到她，就是我的寶貝女兒 福霸包，當我需要更多時間挑燈夜戰時，在她滿兩個月的時候竟然把媽媽 murmur 的話聽進去，開始一覺睡到天亮，直到現在。
我要把這份榮耀與喜悅與你們分享。這次，我沒有放棄，我終於做到了！感 謝主～
王 璇 謹誌 中華民國一○二年七月
高中生參與節能減碳專題活動 之學習歷程與阻礙因素研究
作 者 ： 王 璇
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 教 學 科 技 組
摘 要
政府大力的推動「節能減碳教育」，但許多學生對節能減碳的知識與觀念並 不十分了解，使得能源教育推動成效十分有限。國內環境教育探討非制式教育場 域相較為少，因此，研究者希望了解設計節能減碳專題活動，透過對學習材料的 主動操作，去了解節能減碳的意義和實用性，藉此來改善學生的學習動機與學習 成就。本研究以國立高雄師範大學附屬高級中學與國立鳳新高級中學一年級學生 為研究對象，學生訪談對象以隨機抽樣的方式，訪談內容分析針對本研究設計的 多元學習情境進行探討。研究主要發現有：（一）在學習歷程中，學習環境知覺 以「工作取向」、「學生參與」反應出高中生的自我效能程度；面臨干擾學習的情 境時，傾向採用「認知控制」、「他人控制」來克服；對課程內容或觀念模糊時皆 以尋找相關資料來參考、主動與同儕或老師討論課程或任務之內容。（二）影響 學習阻礙之因素，以個人的內在阻礙影響程度最為明顯。基於研究結果發現，本 研究提出探討學習歷程時，除了注意學習歷程的相關性之外，有許多是學生在學 習中出現的阻礙因素，若能加以積極回應，應能有助於提升學生參與學習活動及 成效。
The learning processes and learning obstacles study of high school students taking part in
project-based learning activities of energy saving and carbon reduction
Hsuan Wang
Abstract
The government tries hard to promote "energy saving and carbon reduction education" campaign. However, many students do not understand the knowledge and the concept of it. So the effectiveness is limited. There is relatively less non-standard domestic environment field in Taiwan. Therefore, the researcher hopes to design the project-based learning of energy saving and carbon reduction, through operate the learning materials can help students to understand the significance of carbon reduction. It also would improve the students’ motivation and learning achievement.
In this study, grade one students of the Affiliated Senior High School of National Kaohsiung Normal University and the National Feng-Hsin Senior High School are the objects. The way for choosing interview students is random. The interview content is focus on the diverse learning contexts. The major findings are: (1) in the learning process, the learning environment perception perceived as "task orientation", "student participate" reflects the degree of self-efficacy in high school students. When the learning situations interfered, students have tendency to use "cognitive control strategy", "others control strategy" to overcome. When the course content is not clear, the students would actively search for the information or discuss with teachers or classmates. (2) the most obvious that interfering learning factor is the degree of intrapersonal constraints. Besides the relevance of learning process, there are also many interfering factors would affect the students’ learning. If the students could get positive response, it will enhance the learning effect.
KeyWords: Learning environment perception, Self-efficacy, Action control, Learning strategies, Learning obstacles
目 次
目 次... iv
圖 次... vi
表 次... vii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
壹、 全球暖化對臺灣環境的衝擊 ... 1
貳、 節能減碳教育之重要性 ... 3
第二節 研究動機 ... 4
第三節 研究目的與研究問題 ... 6
壹、 研究目的 ... 6
貳、 研究問題 ... 6
第四節 名詞釋義 ... 7
壹、 節能減碳 ... 7
貳、 學習歷程 ... 7
參、 學習阻礙 ... 7
第五節 研究範圍與限制 ... 8
壹、 研究範圍 ... 8
貳、 研究限制 ... 8
第二章 文獻探討... 11
第一節 學習歷程之內涵及影響 ... 11
壹、 影響學習歷程之學習環境知覺面向 ... 11
貳、 影響學習歷程之自我效能面向 ... 14
參、 影響學習歷程之行動控制面向 ... 19
肆、 影響學習歷程之學習策略面向 ... 22
第二節 影響學生學習之阻礙因素 ... 26
壹、 學習阻礙之定義 ... 26
貳、 阻礙因素之類型 ... 27
參、 阻礙因素之相關研究 ... 29
第三章 研究方法... 31
第一節 研究流程 ... 31
第二節 研究對象 ... 33
第三節 研究方法 ... 33
壹、 個案研究 ... 33
貳、 訪談 ... 34
第四節 資料處理 ... 34
壹、 質性資料蒐集 ... 35
貳、 質性資料編碼 ... 35
參、 質性資料分析 ... 35
第五節 研究程序 ... 37
第四章 結果與討論 ... 39
第一節 專題活動對學生節能減碳學習歷程之影響 ... 39
壹、 影響學習歷程之學習環境知覺面向 ... 39
貳、 影響學習歷程之自我效能面向 ... 46
參、 影響學習歷程之行動控制面向 ... 50
肆、 影響學習歷程之學習策略面向 ... 51
第二節 學生在節能減碳專題學習活動中之阻礙因素 ... 53
壹、 個人內在阻礙因素 ... 53
貳、 人際間的阻礙因素 ... 55
參、 結構性的阻礙因素 ... 55
第五章 結論與建議 ... 57
第一節 結論 ... 57
壹、 節能減碳專題活動對學生學習歷程的影響 ... 57
貳、 節能減碳專題活動影響學生學習之阻礙因素 ... 60
第二節 建議 ... 60
壹、 適當安排戶外教育與體驗學習經驗，以促進高中生能力感之發展 . 61 貳、 可選擇人格特質活潑的教師 ... 61
參、 降低阻礙因素的影響，藉以增進學習成效 ... 61
第三節 未來研究建議 ... 61
參考文獻... 63
一、中文部分... 63
二、外文部分... 66
附錄... 71
圖 次
圖 １ 自我效能與學習成就關係之模式 ... 15
圖 ２ 自我效能基本概念模式 ... 18
圖 ３ 活動參與阻礙階層模式圖 ... 29
圖 ４ 研究流程 ... 32
圖 ５ 三角校正 ... 36
圖 ６ 研究流程 ... 37
圖 ７ 參觀農業生產區 ... 40
圖 ８ 神奇的拆解過程 ... 41
圖 ９ 學習資源分類 ... 41
圖 １０ 氫能發電機 ... 43
圖 １１ 專題演講「阿乾主編的低碳生活」 ... 44
圖 １２ 能源科技教育推廣活動「樂活節能屋：葛子祥老師」 ... 45
表 次
表 １ 1990 年至 2009 年全球 CO2排放量最多前十名國家... 2
表 ２ 行動控制之自我調整學習模式 ... 20
表 ３ PINTRICH之激勵的學習策略 ... 25
表 ４ 學習阻礙因素層面整理表 ... 27
表 ５ 學習歷程心得題目 ... 34
第一章 緒論
本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與 限制。
第一節 研究背景與重要性
壹、 全球暖化對臺灣環境的衝擊
臺灣正面臨著諸如全球暖化與水資源匱乏的全球環境危機，同時也接受著經 濟發展衍生環境品質劣化之持續挑戰。我國自產能源貧乏，高度仰賴進口（近 99%），近九成的溫室氣體排放量來自於能源使用所排放之二氧化碳，其年成長 率近年來已有趨緩現象，2008 年更是首度呈現負成長（約-4.0%）。徐光蓉（2012）
提出臺灣從氣候變遷協商開始就以觀察員身分參與歷次會議，1998 年為此召開 第一次全國能源會議；當時政府主導的結論：設排放目標為 2020 年回到 2000 年的排放量、節約能源、產業結構朝低耗能高附加價值方向調整、增加核電機組 等。當時的結論被環保團體批評為缺乏減量誠意，依賴核電是飲鴆止渴。2005 年舉辦第二次全國能源會議，發現前次會議結論成果十分有限，加上許多政府重 點推動的耗能產業正在準備中，其中以台塑煉鋼、八輕及數個科學園區開發案最 著名。為了擴大這些高耗能產業修改減量基準，從「2000 年」改為「一切如常」
（business as usual，簡稱 BAU），估計 2025 年 CO2排放將「削減」為 2000 年的 一點五倍，約相當於 1990 年排放之三倍!2007 年底，溫室效應氣體減量目標突然 又修改為：2025 年回到 2000 年排放量，2050 年回到 1990 年排放。2008 年只增 加新的中期目標「2020 年回到 2005 年排放量，於 2025 年回到 2000 年排放量」，
延用至今。
從 1998 年開始討論氣候變遷與能源問題，但是臺灣的 CO2持續大幅增加，
從 1990 年全球第二十八名升至二十一名，總排放從 1.35 億公噸增加為 3.20 公噸；
二十年增量為全球第八，參考表 1。
表 １
1990 年至 2009 年全球 CO2排放量最多前十名國家 排名 國家名稱 全球 1990~2009 年
CO2增加量（百萬噸）
（相對 1990 年）
CO2排放量改變
1 中國 5041.2 204%
2 印度 957.7 165%
3 美國 468.7 8.56%
4 南韓 408.4 160%
5 伊朗 343.6 175%
6 沙烏地阿拉伯 298.5 125%
7 印尼 234.8 153%
8 臺灣 185.7 138%
9 泰國 185.5 209%
10 巴西 168.0 69.6%
資料來源：徐光蓉（2012）
臺灣不僅增量較 BASIC 四國中的巴西、南非還多，而且是所有十國中人口 最少的國家；七年前，國際能源總署（International Energy Agency，簡稱 IEA）
曾做過 1990 年至 2003 年 CO2全球增量比較，當時臺灣的增量就已名列全球第 八；雖然臺灣不是聯合國會員國，國際社會並未因此而忽略臺灣 CO2 排放顯著 增加的事實，也不會因此臺灣可以免於氣候變遷的衝擊。
我國雖非聯合國氣候變化綱要公約締約國，政府雖從氣候變化綱要公約初始 即注意這議題，十多年過去，不論是溫室氣體減量，氣候變遷的因應，基本上依 舊停在坐而言階段，未曾認真起而行，所以排放持續快速上升。張岱屏（2005）
指出當我們在百年之內迅速耗盡了幾億年的自然資源，當能源危機迫在眉睫時，
節約能源是目前地球的轉機。雖然各國都致力於尋找替代能源，不過新能源的開
除了加強節能減碳以減緩外，也要教導民眾認知氣候變遷帶來的影響，並積極調 適。
貳、 節能減碳教育之重要性
「節能減碳」是當前國際間重要核心議題之一，也是人類與地球共存共榮、
永續發展之一項重要課題（Chedid, 2005; Yucel, 2007）。國內在節能減碳教育的 發展上起步顯得較晚，直到 1982 年衛生署成立環境保護局，環境教育的觀念才 在國內萌芽並逐漸推行。但真正開始落實則在 1987 年行政院通過<現階段環境保 護政策綱領>，以及行政院環保署於同年成立，始有專責的單位負責環境教育的 事宜。1995 年 10 月由教育部與經濟部公布的「加強國民中小學能源教育實施辦 法」中，即強調國民中小學能源教育及學生能源素養之培養（田振榮，1997）；
2002 年經濟部和教育部又聯合公布了「加強中小學推動能源教育實施計畫」。 2007 年立法院有條件一讀通過溫室氣體減量法草案，正式聲明我國進入溫 室氣體減量的時代。2008 年 6 月 5 日世界環境日，行政院提出永續能源政策綱 領，再宣示全面實施節能減碳的決心，並規劃了學校用電用油負成長，以及 2015 年累計 7%的節約能資源目標，並設置「永續校園全球資訊網」（網址為：
http://www.esdtaiwan.edu.tw/）；在相關的配套措施方面，則提出紮根節能減碳環 境教育，推動全民教育宣導及永續綠校園等願景；同年更具體地設定學校節約能 資源之目標與實施辦法。2009 年 2 月教育部資訊及科技教育司建置「校園節能 減碳資訊平台」（網址為：http://co2.ftis.org.tw/），專屬於教育體系的溫室氣體減 量資訊網站。根據我國行政院的「節能減碳」施政方針，行政院國家科學委員會 科學教育處特別推動「節能減碳教育計劃」，自 2009 年起，國內大專院校踴躍參 與此計劃，共同為地球環境的維護盡一份心力。2010 年 5 月環境教育法的三讀 通過，並自 2011 年 6 月 5 日開始實施，未來全國各政府機關、高中以下的學校，
每一年都要安排職員或學生參加 4 小時以上的環境教育課程，藉此加強全民的環 保意識，讓環境教育真正落實到孩子的學校教育、一般生活教育及社會的教育當 中。
基於上述，節能減碳教育是一新興且國際性的重要教育課題，在人類社會逐 漸面臨能源危機、氣候異常之現今，節能減碳受到格外重視。但節能減碳需要全 人類之共同行動，無法單靠個別國家的努力來達成，教育則是人類共同行動的根 基，節能減碳教育之重要性不言可喻。
第二節 研究動機
在國外節能減碳議題已被有系統的規劃及應用，甚至運用到實際教學情境中 已有多年，由相關的文獻研究發現（Chedid, 2005；Dias, Mattos & Balestier, 2004；
Eames, Cowie & Bolstad, 2008；Hugerat, 2004；Nordine, 2007；Roman, 2008），其 研究重點涵蓋能源教育、能源概念與教育等議題。議題設計亦會透過學校教育機 構外來推行，多數是由民間團體或是相關社教機構如動物園、博物館和自然解說 中心推行（Canadian Environmental Grantmakers’ Network, 2006；North American Association for Environmental Education, 2004）。隨著全球環境問題不斷加劇，公 眾的環境教育越顯重要。制式教育與非制式教育的結合，在落實環境教育上應有 其實質的意義和效益。
近幾年來國內環境教育之實徵研究有日漸增加的趨勢，以制式教育場域者居 多，不少研究運用探討主題涵蓋了認知態度及環境素養，與制式教育課程結合應 用、推動策略或模式、學習成效等（黃萬居、黃詩惠、楊宇婷，2008；張子超、
林韋伶，2009；歐姿妤、翁瑞禧與黃貞觀，2010）。探討非制式教育場域相較為 少，國內部分作法則集中於博物館環境教育的理念和作法，或相關環境活動介紹 居多（黃嘉郁，2000；蔡旺洲，2005；向麗蓉，2006），相較之下，國外研究取 徑顯得較為深入。
皆著重知識性的灌輸，以書刊雜誌、影片、補充教材的方式來呈現，不過此種方 式難以建立學生正確系統的觀念，很容易造成學生對於節能減碳的知識一知半解。
過去臺灣一直以開源的方式來面對能源供應的不足，然而節流的觀念卻一直未能 深入每個國人心中，節約用電比開發電力的效果有過之而無不及，目前環境能源 教育應著重於節省能源、資源與回收再利用以及正確的面對新能源的態度。在學 校之基礎認知教育上應該著重於積極節約教育的推動，包含節約能源、節約資源 及回收再利用等方向，但必須注意到回收再利用之過程中的能源及資源的消耗平 衡觀念，並以健全的觀念面對未來各種不同型態的新能源，認識到不論核能、風 力、太陽能、氫能、生質能等都有其優缺點，各種不同能源的特性以及效能，有 效的利用與節約教育應該是節能減碳教育的主要方向。
從國內的文獻探討結果顯示，迄今已有不少有關的研究，都不難發現對能源 及環境問題的關心以及正向的積極態度，其研究重點涵蓋國小、國中的節能減碳 教育推動、節能減碳教學、節能減碳態度等（張有典，2003；張聖宗，2004；蔡 鳳怡，2007；林雅雯，2008；施吉忠，2008；毛榆涵，2010）。雖然國內推動學 校節能減碳教育已經多年，但高中在節能減碳教育的成果不及國小、國中豐富，
眾所皆知高中一直充滿升學的壓力，學校教導許多學科，並且有它們自己的重點，
在課程擁塞及充滿升學壓力下，節能減碳教育是否被忽略了？有關高中節能減碳 教育的研究不多，因此，研究者希望了解透過節能減碳專題活動的設計，強調學 生必須在學習的情境中，經由對學習材料的主動操作，去了解節能減碳的意義和 實用性，讓學生在活動中不斷的操弄知識，進而「認識」知識，並使用所學到的 知識技能，並藉由學習活動的進行，重整知識並建構新知識，能否促使學生對節 能減碳及全球暖化等能源相關生態議題產生較高的興趣，藉此來改善學生的學習 動機與學習成就，間接培養彼此間的溝通、互相分享、主動發表以及展現創造思 考的能力，進而培養節能減碳素養。
第三節 研究目的與研究問題
壹、 研究目的
基於上述研究動機，本研究目的包括下列兩點：
一、探討高中生參與節能減碳專題活動學習歷程之影響。
二、診斷高中生參與節能減碳專題活動學習之阻礙因素。
貳、 研究問題
基於以上的研究目的，列出待答問題：
一、探討高中生參與節能減碳專題活動學習歷程之影響？
（一）專題活動對高中生學習環境知覺的影響？
（二）專題活動對高中生自我效能的影響？
（三）專題活動對高中生行動控制的影響？
（四）專題活動對高中生學習策略的影響？
二、診斷高中生參與節能減碳專題活動學習之阻礙因素？
（一）高中生是否因個人內在阻礙因素於專題活動中影響學習？
（二）高中生是否因人際間阻礙因素於專題活動中影響學習？
（三）高中生是否因結構性阻礙因素於專題活動中影響學習？
第四節 名詞釋義
本研究所用到的重要名詞，其意義說明如下：
壹、 節能減碳
「節能減碳」的概念是包括節約能源與二氧化碳減量，以有效運用能源並緩 和全球暖化問題。加強能源管理減少能源之損失和浪費，提高能源使用效率，有 效、合理地利用能源及使用再生能源，以減少二氧化碳之排放，防止氣候暖化。
貳、 學習歷程
學習歷程是一自我建構、管理的過程，學習者會在特定的階段性工作任務完 成後，透過學習環境中的情境知覺反應出自我效能，並依此效能信念設定工作目 標，以意志進行監督、控制與管理自己認知行動，而此過程最後仍需使用多元學 習 策 略 來 完 成 學 習 成 就 之 表 現 。 所 以 學 習 環 境 知 覺 （ learning environment perception）、自我效能（self-efficacy）、行動控制（action control）、學習策略（learning strategies）應是目前學習歷程非常重要的四個因素。在學習歷程中，學習環境知 覺會反應出學習者的自我效能，據此設立工作目標，選擇合適的控制與學習策略 以達成就表現。
學習歷程除了學習個體對學習過程的成果呈現外，必須包含自我的省思與其 他客、主觀的人格特質與能力的表現，例如一些性向量表結果、同儕或教師個體 的回饋。因此，本研究在評估多元的專題活動對節能減碳之學習歷程上，以心得 記錄表蒐集學習者在學習歷程中的對學習目標的表現。
參、 學習阻礙
阻礙係指影響個體主觀知覺不喜歡或無法繼續參與某活動的因素。本研究採 用阻礙因素主要包括三種類型，分別為（一）個人內在阻礙，指個人內在心理狀 況或態度而影響其喜好或參與的因素，如壓力、憂鬱、信仰、焦慮、自我能力及 對活動的主觀評價等因素；（二）人際阻礙，指個體因沒有適當或足夠的同伴，
而影響其喜好或參與的外在因素；（三）結構性阻礙，指影響個體喜好或參與的 外在因素，如活動資源、活動設備、時間、金錢及機會等因素。本研究透過半結 構式訪談蒐集學習者的相關資料。
第五節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
茲將本研究所涉及之研究對象與時間，作以下說明：
一、 研究對象方面
國立高雄師範大學附屬高級中學與國立鳳新高級中學一年級學生。
二、 研究時間方面
一個研究需要長期的在研究現場觀察，才能感受和體認為何需要節能減碳，
並能將付諸行動落實於生活之中。基於時間上的限制，本研究研究時間為 2012 年 7 月起至 2013 年 5 月止。
貳、 研究限制
一、 研究範圍的限制
研究對象僅針對國立高雄師範大學附屬高級中學一年級學生 13 人、國立鳳 新高級中學一年級學生 29 人，共 42 人。學生訪談對象以隨機抽樣的方式，每校 各抽 5 位代表；訪談內容分析針對本研究設計的專題活動進行探討，因此研究結 果之推論有其侷限性。
二、 研究時間的限制
由於研究時間有限，在八個月的時間內，進行 3 次的現場參與活動與觀察及 學生的訪談，無法長時間觀察學生學習態度上的轉變，研究結果不宜過度的推 論。
第二章 文獻探討
本章共分兩節，包括第一節學習歷程之內涵及影響，第二節影響學生學習之 阻礙因素。
第一節 學習歷程之內涵及影響
近年來，學習歷程相關研究的影響因素中，多數研究學者（Pintrich, 2000a；
Wolters, 2003；Zimmerman, 2000a）都認為學習歷程是一自我建構、管理的過程，
學習者會在特定的階段性工作任務完成後，透過學習環境中的情境知覺反應出自 我效能，並依此效能信念設定工作目標，以意志進行監督、控制與管理自己認知 行動，而此過程最後仍需使用多元學習策略來完成學習成就之表現。所以學習環 境知覺（learning environment perception）、自我效能（self-efficacy）、行動控制
（action control）、學習策略（learning strategies）應是目前影響學習歷程非常重 要的四個因素。在學習歷程中，學習環境知覺會反應出學習者的自我效能，據此 設立工作目標，選擇合適的控制與學習策略以達成就表現。因此，考慮學習歷程 的多面向特性，探討學習環境知覺、自我效能、行動控制、學習策略與學習成就 表現的關係是本研究的重要動機。本研究以 Bandura（1986）的「交互決定論」
探討個人在學習歷程中的學習環境知覺及自我效能在學習行為上的表現，並以 Corno（1993）的「行動控制理論」探討學習歷程中的行動控制與學習策略對學 習目標表現的重要性。希望藉由學習歷程的相關理論進行探索與討論，建立學生 在學習節能減碳上更多層次的見解與方向。
壹、 影響學習歷程之學習環境知覺面向 一、 環境知覺之定義
Bull 與 Solity（1987）將組成班級的環境因素區分為物質、社會和教育三 個向度。物質因素如教室中工作和座位安排；社會因素如學生彼此的行為和對教
師的行為；教育因素如教育性課業的類型。Cohe 與 Manion（1977）認為教室 環境應分為物質環境、情緒環境以及人為因素等部分。Wilson（1995）指出學習 環境包含：學習者和情境或空間，在情境或空間中，學習者可以利用工具來學習，
也可以與其他人互動來學習。張煌熙（1993）認為學習環境包括有形的物質環境 和無形的心理-社會環境。有形的物質環境包括：教室空間、教材與教學設備以 及儲存教材教具的場所。而無形的心理-社會環境指的是班級團體互動所形成的 氣氛、結構、過程與規範等潛在特質。楊榮祥（1998）則界定學習環境為師生在 教學歷程中的知覺、情感的反應及態度的綜合表現。近年來學習環境研究著重教 室為師生共同建構知識的場所，教室環境更被視為一由教師、學生、課程以及許 多內在與外在因素所影響的社會心理情境（黃台珠、Aldridge, J. M. and Fraser, B.，
1998；王素香，1995）。Dorman（2003）對於課室環境所涵蓋的社會心理的層面 則提出「關係」、「個人發展」以及「系統維持與系統改變」等三種，「關係」層 面主要是屬於關係的本質和強度，以及對於他人的支持與幫助的程度，強調的是 溝通互動關係；「個人發展」層面是強調個人成長與自我提升，著重的是社會認 知對於個人學習成效的影響；而「系統維持與系統改變」層面是探討秩序、期望、
控制與對於改變的回應，強調在互動的過程所形成的社會文化樣貌。從這些國內 外學者對學習環境的認知參照上，本研究學習環境知覺的內容採用何仕仁、黃台 珠與吳裕益（2009）提出的七大項，其中「同學親和」、「教師支持」與「學生參 與」等三個向度屬於「關係」層面，「探究」、「工作取向」與「合作」則屬於「個 人發展」層面，「平等」則屬於「系統維持與系統改變」的層面，向度內容敘述 如下：
（一）同學親和：指學生彼此幫助並彼此支持。
（二）教師支持：指教師是否會主動幫助、友善對待、信任學生，並對學習 狀況能加以關注。
（六）合作：指學習上學生之間是以合作代替競爭。
（七）平等：指教師對待學生的態度，不會因性別或個人而有所差異。
二、 環境知覺之影響
在學習環境知覺的相關研究上，陳鴻明（2002）探討在試行自然與生活科技 教學模組下，學生對教學模組課程下與傳統教學方式學習環境知覺的差異情形；
發現試行教學模組課程下，學生對教室的社會心理環境、對教師的學科教學及對 教室的建構式環境三方面的知覺分數有比較高，並發現不同學習成就的學生，在 同學間的親和關係、師生互動、參與、探究、合作及對教師的學科教學之教學表 徵與對教師的學科內容知識方面均達統計上的顯著差異水準。黃惠卿（2004）探 討國中教室情境結構和學習成就之關係時也發現，國中學生本身愈是對環境知覺 表現不錯，其學習成就愈高。Kim, Fisher, 與 Fraser（1999）的研究指出學生的 學習環境知覺愈正向，那麼學生會對科學探究會更加投入，而學到更多的科學概 念。在過去有關學習環境對科學態度的可能影響上，Talton 與 Simpson（1985）
的研究發現科學教室裡的同儕態度會明顯的影響學生對科學的態度，而 Simpson 與 Oliver（1985）的研究也有同樣的發現。Koballa（1988）認為學生的班級學 習環境和同儕的意見是影響學生對科學的態度的重要變項，但是並非是直接效果。
Wubbles 與 Levy（1993）發現良好正向的師生互動關係可以促進學生學習科學 的興趣與成績。
在學習環境知覺與自我效能的相關研究上，陳亞鈴（2002）探討學習環境知 覺與自我效能的關係時發現，「自然領域」學習環境知覺與自我效能具顯著相關。
其不僅能有效預測學生自我效能，也因而預測自然領域的學習表現。翁敏婷（2000）
在對學習環境知覺與自我效能的研究發現，學生在理化環境知覺愈高，自我效能 愈高，同時理化學習成就也較優秀。這也說明學習環境知覺對自我效能在科學學 習上的影響性，並間接透露了對科學學習的成就表現預測。
三、 小結
綜合上述，這些研究也都說明了學習環境知覺對學習成就的重要性，所以，
學習環境知覺在學習歷程中扮演著非常重要的角色。雖然學習環境包含許多複雜 的面向，也會因為教學策略運用呈現不同因果與消長的關係。至此，關於學習環 境知覺在科學學習的互動因素發展已較為完全，本研究所探討的面向也是在學習 環境知覺部分，知覺涉及情境中的情意與情感反應，進而表現在態度與信念上，
於是採用何仕仁、黃台珠與吳裕益（2009）提出的七個向度指標：同學親和、教 師支持、學生參與、探究、工作取向、合作、平等作為學習環境知覺的探討方向，
探討其對自我效能的影響力。
貳、 影響學習歷程之自我效能面向 一、 自我效能之定義
自我效能理論（Self-efficacy theory）是由 Bandura（1986）所提出的，其意 義是指個人對自己，是否能獲致成功所持有的信念，而此信念乃是對自己完成某 種行動的一種能力判斷，其基本要義是個人在面對某一富挑戰性工作，經過多次 失敗歷練後，確認自己對處理該項工作，具有高度效能（張春興，1996）。Woolfolk 與 Hoy（1990）亦提出自我效能是個人對於自己處理周遭事物之能力的一種評 估，而此種評估的產生乃是來自於外在環境、自我調適機轉及個人能力經驗或成 就與表現之間交互作用的結果。Godding 與 Glasgow（1985）對自我效能所下的 定義，則是個人對自己在特定情況下，對特定行為的一種能力知覺，可作為解釋 行為程度的預測變項，而此變項會因認知、環境及行為等變數之差異，而有不同 的表現及效果。
由此可知，自我效能牽涉到認知及行為，是一種複雜的心理歷程。自我效能
二、 自我效能之影響
Pintrich 與 Schrauben（1992）指出自我效能對於學習者的認知策略以及後 設認知策略等學習策略，都會有直接且正面性的影響，因而自我效能也會影響到 學習者的學習表現。Pajares 與 Miller（1994）指出自我效能對學生的學習行為，
像是學習策略的使用，有顯著的影響。Schunk（1989）認為自我效能是影響學習 動機中最重要的因素。Linnenbrink 與 Pintrich（2003）說明學生的自我效能高 低是促進學生參與投入和學習的重要關鍵，而且自我效能常常能夠預測學生最後 的學習結果。羅珮華（2004）探討國中生特質與科學學習成就的關係，指出自我 效能是強烈影響科學學習成就之因素。許德發（2000）的研究發現生物學科自我 效能與學業成績呈現顯著正相關。黃惠卿（2004）指出科學自我效能愈高，科學 學習成就愈高。這些研究說明了自我效能對學習成就的影響，而學習成就的表現，
又會回饋成為經驗，經由個人加以認知解釋之後，成為面對下次任務時自我效能 決定因素之一，形成一循環系統，如圖 1。
圖 １
自我效能與學習成就關係之模式
資料來源：蔣葆琳（2002）
對該項任務所 需具備條件之 分析
個人成就 各種經驗 他人勸說 生理喚起
對過去經 驗的歸因
主要能力 之評估（自 我效能）
自我效能 之結果
（如：目標 堅持）
表 現
對個人及 情境所具 備特質、資 源之評估
回 饋
個人可以從好幾個來源得到形成自我效能的資訊，並且利用這些資訊形成對 自我正面或負面的效能評價。個體的行為改變是透過認知歷程的轉換，再配合與 外在環境互動而成，行為的改變和維持要成功則受到效能預期和結果預期兩者的 影響。效能預期是個人在特定任務情境下，對自我達成能力的判斷，而結果預期 則是對於特定行為會導致何種結果的判斷。Bandura（1986）認為自我效能的內 在判斷知識來源有成功的行為表現經驗（performance accomplishments）、替代性 經驗（vicarious experience）、口語的說服（verbal persuasion）和情緒的激發
（emotional arousal）。茲就此四項說明如下：
（一）成功的行為表現經驗：Bandura（1986）認為成就達成的結果，是自 我效能知覺四個來源中最具影響力者，因為它是根據本身真實的經驗而來的。如 果過去的親身經驗是成功的，那麼就會提升自我效能的預期，若一再失敗，則自 我效能的預期則會降低，特別是失敗的經驗發生在早期、無法反應出努力的程度 或是外在環境的轉換時，但若能克服這種經驗，則會增加繼續努力的動機。
（二）替代性經驗：是透過觀察與想像他人行為，不必親身參與所形成的效 能知覺。舉例來說，觀察與自己相似的人的成功經驗，會說服自己，「別人能做 到我應該也可以」，也因此增進自我效能；若觀察到與自己相似的人，付出心血 卻失敗，則會使人降低對自己能力的判斷並且減少努力。也就是說個人的自我效 能學習不一定要透過直接經驗，由觀察別人行為或聽到別人口述經驗，也可以產 生學習的效果。
（三）口語的說服：使用言語的回饋可以使人確信或鼓勵他們去完成工作，
尤其是正面的回饋對於自我效能有很大的影響，包括來自於老師、同儕或重要他 人的口頭指導或動作的回饋、書本的知識、自我的對話等；因為口語上的說服容 易使用，因此常被廣泛使用，以影響人類的行為。但是，這種說服或鼓勵所引發
（四）情緒的激發：個人的生理狀態反應其對壓力與困境的感受。人們會經 由生理狀態來判斷自己對於壓力的焦慮與困擾程度，不同的身體狀態呈現出不同 的情緒激發，並決定個體的自我效能。較低程度的焦慮情緒使人相信自己擁有控 制情境的能力，焦慮不安的情緒狀態則常使人自我懷疑。
綜合以上討論可知，自我效能是個體的內在知覺而非實際能力，個體會因不 同經驗來源、外在訊息說服、自身生理感受及對任務了解等影響而做出不同的判 斷，配合預期結果判斷而決定是否採取行動或堅持行動。
依 Bandura（1986）的觀點，如果缺乏能力，光是期待本身並不會產生效能，
當具備能力時，效能預期是決定人們面對壓力的情況下選擇活動、付出多少努力 以及堅持多長時間的主要因素，而有意義的自我效能分析應包括以下三個不同向 度：
（一）程度等級（magnitude）：指個體面臨不同難度（如低、中、高的困難 度）挑戰時，會依個人能力的高低不同而有不同選擇。也就是說，個體預期表現 能達到或是可以執行完成目標行為的數目。換言之，效能預期的程度是指個體在 從事行為前所預期的表現水準。
（二）強度（strength）：是指執行任務的信心程度（如非常有信心或是非常 沒有信心）。換句話說，效能預期強度就是個體表現前評斷其能力達到不同表現 水準的信念強度。以效能預期程度相同的兩個人作比較，其執行的技巧雖然有相 同程度的信念，但是可能因過去經驗的不同導致不同的類化程度，再加上自我效 能強度的差異，所表現出努力性及持續性自然就有所不同。
（三）類化廣度（generality）：是指個體將曾有的自我效能判斷套用到不同 任務情境的情形。個體在執行任務時，若自我效能的一般性較廣，他會認為不論 在何種情況下，他都有能力完成任務；而當一般性較窄時，他會受限在特定情況 下才能完成任務。例如要增進體適能，個體除了跑步之外，也可以從事游泳、騎 腳踏車或打球等活動。
例如當學生自覺自己可以完成較高難度的學習任務，對於自己的信心構念較 強烈時，或許可以將這樣的學習自我效能類推至相關的情境，使其在別的領域中 的自我效能提高，也有可能無法類推，就只能專就學習領域。從圖 2 中我們可以 對自我效能有更清楚的概念：
圖 ２
自我效能基本概念模式
資料來源：修改自林慧真（2004）
當研究者要衡量學生的自我效能時，這三個向度都可用來作為測量的方式，
然而從 Lee 與 Bobko（1994）研究中發現，大多數的研究是選擇自我效能的程 度等級、自我效能的強度、自我效能的程度等級與強度的組合等三種測量方式為 之，其中又以自我效能的強度之測量方式應用較廣。
三、 小結
參照以上文獻，擬將根據本研究之目的及對「自我效能」之定義，再考量高 中生之特性，採用影響學生自我效能之信念來自於四個主要的來源：成功的行為 表現經驗、替代性經驗、口語的說服、情緒的激發。其次，學生判斷是否能夠完 成設定的目標，乃以「是」或「否」的回答作為自我效能程度等級的指標，而以
自我效能的來源 自我效能的向度 自我效能影響
成功的行為表現 經驗
替代性經驗 口語的說服 情緒的激發
不同的程度等級 不同的強度 不同的類化廣度
思想組型 行為的選擇 努力的多寡及持 久度
情緒的激發 成就表現 效
能 預 期
結 果 預 期
參、 影響學習歷程之行動控制面向 一、 行動控制之定義
在學習歷程中，學生必然會面臨許多干擾學習的情境，這時便需要發揮行動 控制的力量，來維持學習行動以達成學習目標。根據行動控制論，個體在設定目 標之後並不見得一定能夠完成目標，亦即目標的設定並不保證行動的完成。因為 在日常生活中，一個人設定某個目標之後可能還有許多競爭的意向在干擾他的行 動。如果個人無法有效地使用行動控制策略來保護已經設定的目標，則經常會半 途而廢。行動控制的最佳觀測指標就是行動控制策略的使用（陳湘琪，1998）。
根據行動控制論，行動控制策略是用來保護行動意向（目標）的技巧，也是目標 與結果間的重要中介變項。行動控制策略可幫助學生在收到干擾的學習情境中，
堅持努力、持續學習，以達成學習成效並獲得學習目標。因此，學生是否使用行 動控制策略，將會影響其未來的學習表現。Kuhl（1985）認為，個人為保護當前 行動意向，使目標順利達成，在執行行動控制的過程中，使用的行動控制策略有 下列六種：
（一）主動的注意選擇策略（active attentional selectivity strategy）：即對於 行動意向有關的訊息給予選擇性注意。此舉有助於促進行動意向的訊息處理，並 且抑制競爭傾向的訊息處理。實徵研究發現當受試者被指示壓抑對某一個字的過 度習得反應，且要求他對某一新的指示產生反應時，他們會主動地聚焦於新的指 示，以避免錯誤的反應（Kuhl & Beckman, 1985）。
（二）編碼控制策略（encoding control strategy）：指對行動意向有關的訊息 特性作選擇性的編碼，排除無關訊息的干擾。
（三）情緒控制策略（emotion control strategy）：指對破壞行動意向的情緒 狀態加以抑制。Kuhl（1985）指出曾有研究發現某種情緒狀態如難過、沮喪會使 意向不能免於分心物干擾，使意向的維持與保護發生困難。
（四）動機控制策略（motivation control strategy）：指當追求目標的過程中，
若發現自己動機不夠強時，透過思考該目標完成與未完成的後果來加強自己的動
機。例如當學生想不使用電腦去讀書，但又擔心自己的動機過低而無法關掉電腦 時，即可利用動機控制策略，想想如果我繼續使用下去會怎樣。
（五）情境控制策略（environment control strategy）：情境控制策略是從情緒 控制和動機控制的基礎上發展出的策略，藉由操控情境的變化來控制情緒和動機 的狀態。例如，當某人想戒酒時，可以告訴他周遭的人這個訊息以製造一些社會 壓力幫助他維持意向（張白玉，2002）。
（六）訊息處理的精簡策略（parsimony of information-processing strategy）：
意指訊息處理時停止規則的界定。善用此策略者會避免使用讓訊息處理系統負荷 過重的策略，或選擇暫停一段時間以使自己重生精力。因此有效的運用此策略可 避免個體處理訊息陷入猶豫不決而延長決定過程的情形。
Kuhl（1984, 1985）的行動控制論最初是用來解釋個人對自己行為的自我調 整，Corno（1989, 1993）則將 kuhl 的理論進一步擴展到學習情境。Corno（1993）
將其理論歸納成內隱控制策略與外顯控制策略兩大領域，前者包含認知控制、情 緒控制和動機控制三類，後者包含他人控制一類，如下表 2 所示。
表 ２
行動控制之自我調整學習模式
自我控制的內隱控制策略
（一）認知控制
1、注意力控制 2、編碼控制 3、訊息處理控制
（二）情緒控制
（三）動機控制
1、誘因的擴增 2、歸因 3、教導 1、工作控制
二、 行動控制之影響
前已述及，行動控制在學習歷程中非常重要，相關研究方面如 Pintrich 與 Schrauben（1992）發現動機因素和意志歷程有密切關係，例如精熟目標導向者 較專注於學習工作，努力程度也比較高。Karabenick 與 Knapp（1991）發現資 源經營和時間經營兩個意志變項和學習策略有密切關係，在遭遇困難時也較會尋 求協助，而尋求協助和努力程度也呈正相關。Menec 與 Schonwetter（1994）發 現行動導向者有較佳的情緒控制策略，較不會因干擾而中斷工作，考試時較不會 有認知干擾，學習表現也較好。Kuhl（1984）發現行動導向者訊息處理策略較佳，
而且情緒控制也比較好。Beckmann 與 Kuhl（1984）的研究也發現行動導向者 動機控制較強。Burnstein（1994）發現行動導向者在工作失敗後仍能保持情緒的 穩定，也可以嘗試改變不同的解決策略；但是狀態導向者在面對失敗時，容易產 生負面的情緒反應，對自己的失去信心，不會想要去嘗試其他的解決策略。
Bossong（1994）以高中生為對象的研究發現行動導向者比較能精準地執行計畫。
在國內的研究方面，吳靜吉與程炳林（1993）以中小學生為對象的研究中，
發現精熟目標導向、工作價值、自我效能、期望成功等這些動機因素和環境經營、
時間經營、努力經營、尋求協助等行動控制策略有顯著的正相關，而且這些行動 控制策略和中小學生的學業成就也都有密切的正向關係。陳麗芬（1995）發現行 動導向受到學習困難的負面影響，但是行動導向則正向影響學習策略的使用。程 炳林（1995）以國中生為對象的研究中，發現行動控制策略是自我調整學習歷程 中的重要成分，在目標設定之後，排除外在的分心物及干擾，保護已經設定的目 標直到完成，並且直接影響認知和後設認知等學習策略的使用及學習成就。此外，
林清山與程炳林（1998）以國中生為對象的研究中，進一步發現教師評定的高學 習適應學生有較佳的行動控制策略知識，也比較常運用行動控制策略；而且行動 控制策略的知識、策略運用與受試者的行動導向和情意反應有密切關係。
三、 小結
依據上述文獻，本研究採用 Corno 的行動控制觀點，認為學習歷程模式中涉 及的行動控制應包含認知控制、情緒控制、動機控制、他人控制。這些行動控制
策略能排除外在干擾，保護學習者的自我效能之判斷確立，並直到學習成效出現 為止。所以，行動控制的使用將直接導致學習者更能專心使用學習策略，並且學 習成就表現也會提高。
肆、 影響學習歷程之學習策略面向 一、 學習策略之定義
影響學生學習失敗的因素很多，學習策略就是其中之一。今日有關學習策略 的定義，尚未有一致的看法，乃因學習策略所涵蓋的範圍和主題非常的廣泛，在 國內外的研究除了使用「學習策略」這個名詞外，亦有使用「學習方法」、「學習 技巧」、「學習方式」、「學習習慣」、「學習態度」等名詞（林清山譯，1990）。Weinstein
（1981）認為學習策略是企圖藉由學習者的行為和思想，加快學習時的編碼過程
（encoding process）。如果學生不會使用學習策略，學習就不會有意義，也會降 低對學習的熱愛與堅持，進而影響學習效率（梁麗珍，2001）。
1920 年代行為主義盛行，行為學派學者將學習視為一系列的刺激與反應的 連結，而幫助學習者改變學習行為的方法，即被稱之為「學習技巧」；至 1960 年代認知心理學興起，訊息處理理論重新探討學習者內在心理歷程，學習者的角 色不再只是被動的行為接受者，而轉變為主動的訊息處理者，於是所謂的「學習 技巧」也就轉變為「學習策略」，而被定義為：「在學習過程中，任何被學習者用 來促進學習效果的活動或方法」（林清山譯，1990）。由此可知，「學習技巧」與
「學習策略」的差別在於：「學習技巧」只是學習的知能；而「學習策略」則除 了學習知能外，更強調學習者主動監控與瞭解自我學習認知的過程。所以學習技 巧只是學習歷程的一部分，而學習策略則為學習的歷程（林清山，1998）。Schmeck
（1983）則進一步指出：學習者於方法的選定受到運用策略的指引，進而決定其
保留及遷移）。Schmeck 定義學習策略是一組訊息處理的行動、用以參與記憶的 測試（testing）。
綜合以上國內外學者對於學習策略之觀點，研究者認為學習策略係指在學習 過程中，運用的原則、方法或計畫，用以促進學習效能的外顯行為及內在思考歷 程，幫助學習者達到有效的學習目標，使學習者主動學習的歷程。
二、 學習策略之影響
過去二十年來，不管是以實驗室或教室為主所做的研究，都提供證據支持學 習策略促進學習成就的有效性。整體來說，學習策略運用能改善學習困難學生在 多元學習情境中的學業表現、策略性知識及情感反應。葉和滿（2002）對不同入 學管道的高中生研究其學習動機與學習策略的關係，發現高一學生在學習動機的 強弱與學習策略的使用具有非常顯著正相關。由此可知，學習動機愈強烈者就愈 常使用學習策略，也就是說學習動機能預測學習者使用學習策略的頻率與類型
（程炳林、林清山，2002）。劉靜宜（2002）對高中學生、黃淑娟（2003）對提 升原住民國中生的學習動機與學習策略的研究中，認為應協助學生認識自我的學 習動機，以提高學生學習誘因；而學習動機愈強，愈擅於運用學習策略的學生，
學業成就表現也會愈好；學業成就愈好就會得到較佳的社會認同感，也會回過頭 來加強學生的自我肯定及成就動機，刺激學生的學習動機；其研究中也發現學習 動機愈高的學生，愈會使用學習策略。
Pintrich（1989）的研究發現，學習者學會了學習策略後並無法完全將之運 用於實際的學習情境中，而學習策略的使用必須仰賴積極的學習動機去激勵，因 此他提出「激勵的學習策略」( motivated learning strategies )模式，見表 3，認為 學生學習歷程的認知成份包含認知策略、後設認知策略及資源經營策略。分述如 下：
一、認知策略：指學習者對學習材料重複的練習，來強化貯存與選擇的複誦 策略（rehearsal strategies），例如：一遍又一遍的反覆練習及記住最重要的字詞 來提醒自己重要觀念的複誦策略（rehearsal strategy）。學習者以既有的知識統整
所欲學習材料或積極建立外在聯結已強化貯存效果的精緻化策略（elaboration strategies），例如：將老師講課、書本和討論內容等不同來源的資料融會貫通以 及將課堂的筆記重點做簡單的摘要等。學習者積極建構所欲學習材料之間的關係 或建立內在聯結以強化貯存效果的組織策略（organization strategies），例如：在 研讀課文時，做大綱或圖表來幫助資料組織的想法。學習者基於不同觀點對學習 材料提出質疑，尋找支持證據或發展出自己看法的批判思考策略（critical thinking strategies），例如：經常提出疑問，以課程內容為出發點發展自己的看法等（Pintrich, 1989；黃湘淳，2001；吳靜吉、程炳林，1993)。
二、後設認知策略：指學習者從事一項學習活動時，設定學習目標，選擇學 習策略、監控學習過程、評鑑學習結果及採取補救措施的思考和行為，即學習者 在學習過程中所採取的計畫策略（planning strategies）、監控策略（monitoring strategies）與調整策略（regulating strategies）（Pintrich, 1989）。計畫策略包含學 習目標的設定、學習步驟的規劃以及擬定學習進度等。監控策略是指學習者在學 習過程中，能夠以自我提問自我檢視的方法以及檢視學習目標，找出學習困難的 地方並且確認自己是否了解學習的內容，有助於學習者理解學習內容並且幫助學 習者將學習內容與先備知識整合。Pintrich 認為調節策略與監控策略有密切的關 係，因為當學習者監控自己的學習過程時，發現學習有困難時，就會使用調節策 略來幫助學習，而調節策略包含調整學習的速度、反覆閱讀增加對學習內容的理 解、複習及應試等策略。
三、資源經營策略：指學習者在從事學習活動時，對於環境及可利用資源的 經營，其中包含三方面，第一是「時間與學習環境管理的策略」，是指學生能夠 調配自己的學習時間以及選擇自己的學習環境。第二是「努力程度的調節策略」， 努力調節的策略是一種自我的管理，當學習者面臨學習困難與分心的事物時，依 然能完成所需達成的學習目標。第三是「同儕學習和尋求協助的策略」，學習者
表 ３
Pintrich 之激勵的學習策略
認知策略
複誦策略 精緻化策略
組織策略 批判思考策略
後設認知策略
計畫策略 監控策略 調整策略
資源經營策略
堅持
環境經營 時間利用 努力投入
他人支持 同儕學習
尋求協助行為 資料來源：吳靜吉、程炳林(1993)
三、 小結
以往對於學習策略之研究，針對學習者對其學習方法、能力、目標、主動學 習之責任及學習結果，研究範疇包括對知識的獲得與提取的任何行為或思考過程，
內容從被動的機械性連結、主動的訊息處理，一直個體的情感、動機及環境的互 動等均納入研究的範圍，有的是將研究重點轉移到學習策略的教學上。Pintrich
（1989）的研究發現，學習者學會了學習策略後並無法完全將之運用於實際的學 習情境中，而學習策略的使用必須仰賴積極的學習動機去激勵，因此提出「激勵 的學習策略」，所以學習策略、動機與結果是互為影響的。本研究則依據 Pintrich 的「激勵的學習策略」來探討學生在專題活動過程中其外顯行為及內在思考歷 程。
第二節 影響學生學習之阻礙因素
學生學習常會遇到許多阻礙學習的情況，例如擔心自己不夠好、失去學習的 熱情，或是使用沒有效率的學習方法等。這些阻礙會造成學生無法在學習上獲得 成就感，進而害怕學習。當發現學生遇到學習阻礙，該如何帶領學生尋找這些問 題的出口呢？若能加以探討並積極回應，應能有助於提升學生參與學習活動及成 效。
壹、 學習阻礙之定義
Jackson 與 Searle（1985）認為在現實生活中，一些人可能會想要多參與活 動但實際上卻沒有參與，一些人可能完全停止參與活動，也有一些人持續參與活 動但卻不能達到其所要的滿足，這都是阻礙。Ellis 與 Rademacher（1987）認為 阻礙是指任何阻止或限制個人經常性或持久性參與活動的因素。Crawford 與 Godbey（1987）提出當個人原本有一項休閒偏好，由於阻礙的介入，使此項偏 好無法繼續進行，即個體主觀知覺不喜歡或無法投入參與的因素。Jackson 與 Dunn（1988）認為阻礙係指任何抑制參與活動、妨礙參與新的活動，或降低活 動需求，例如：持續性、愉快感及參與品質等因素，皆可視為阻礙因素。
Jackson 與 Dunn（1988）引用 Wall（1981）所提出的需求概念作為基礎，
將阻礙解釋為參與需求無法滿足之情形。他將需求分成：（一）實際需求（effective demand）是指人們自身實際表現想要參與；（二）潛在需求（potential demand）
是指人們想要參與，但是需要自身的經濟以及社會情況允許來促使他們參加；（三）
緩性需求（deferred demand）是指人們能來參加或是可能來參加，但是沒有參與 的理由是缺乏設備或是缺乏知識等。而當需求無法滿足的情形之下，人們亦無法 參與特定的活動。黃立賢（1996）認為影響或減少活動參與次數和愉快程度的種
些因素可被視為個人不從事特定活動的因素，如環境複雜、資訊不足、同儕之間、
個人心理或能力因素等。
因此，研究者認為阻礙定義相當廣泛，綜合上述研究者對阻礙的定義，舉凡 一切限制學生參與學習或降低學習的慾望所有可能產生的變數，包含影響人們做 決定的所有因素，皆視為阻礙。
貳、 阻礙因素之類型
學者對阻礙因素的理論探討相當多元，為更加了解造成學習阻礙之因素，針 對國內外學者相關研究與分類方式進行探討，茲分述如下表：
表 ４
學習阻礙因素層面整理表
研究者 編著年代 學習阻礙因素層面 對象
Cross 1980 情境阻礙、機構阻礙、意向
阻礙 成人學生
Franck & Van
Raiij 1981 內在阻礙、外在阻礙 Darkenwald &
Merriam 1982 情境因素、機構因素、訊息
因素、社會心理因素 成人學生 Crawford &
Godbey 1987 個人內在阻礙、人際間阻 礙、結構性阻礙
Draper 1989 情境的障礙、意向的障礙、
機構的障礙
陳志樺 2002 情境阻礙、機構阻礙、意向
阻礙 成人學生
張世民 2002 學校因素、非學校因素 在職碩士班研究 生 蔡秋貝 2003 意向障礙、社會障礙、情境
障礙、機構障礙 成人在職學生
簡鴻檳 2003
個人主觀、生理因素、休閒 設施與資訊阻礙因素、外在 客觀阻礙因素
高中生
陳香君 2004 個人因素、家庭因素、工作 知識工作者
研究者 編著年代 學習阻礙因素層面 對象 因素、學校因素、社會因素
林麗榕 2008 學校因素、個人因素、社會
角色因素 社區大學學員
王薇雅 2009 自我意識、互動阻礙、外在
阻礙、服務學習阻礙 南部四所大學生 蔡孟訓 2011 個人內在阻礙、人際間的阻
礙、結構的阻礙 國小生
資料來源：修改自方士源（2010）
再以〝constraint〞為出發點的參與阻礙因素理論，被多數研究者重視的即屬 Crawford 與 Godbey（1987）將阻礙因素分為三種型態來進行瞭解，這三種型態 分別為：（一）個人內在阻礙：個人內在阻礙與個人心理狀態、人格特質有關。
例如提不起興趣、缺乏技能、活動缺乏吸引力、沒有多餘的時間、活動花費太高、
體能不適合、課業負擔太重、訓練太累等。（二）人際間的阻礙：來自人際互動 與人格特質間關係所產生的結果。例如：沒有人邀約、與其他參與者不投緣、與 其他參與者溝通不易、沒有適合的人同行。而當個人無法找到朋友或同伴一起參 與活動時，人際間的阻礙就會產生。（三）結構性的阻礙：指活動參與的中介因 素，亦即為影響活動喜好與活動參與之外在因素。例如：缺乏足夠資訊、公共設 施不足、環境不好、環境複雜沒有安全感、預期人群擁擠、距離太遠、缺乏交通 工具等。
Crawford, Jackson 與 Godbey（1991）透過階層式的（hierarchical）決策過 程加以說明阻礙因素應該是有順序性的，其運作之方式如圖 3 所示，認為以個人 內在阻礙對學習阻礙的影響最大，以結構性阻礙對學習阻礙的影響最小。個人對 於特定的活動喜好會受個人內在阻礙之抑制，當個人內在阻礙未出現或阻礙因素 已經被個人所妥協後，則個人活動喜好就能持續。隨著個人內在阻礙之克服，個
圖 ３
活動參與阻礙階層模式圖
資料來源：Crawford, D. W., Jackson, E. L., & Godbey, G. C.（1991）
參、 阻礙因素之相關研究
近年來國內針對學習阻礙因素與學習成效之研究並不多，本研究經由以下相 關文獻來得知兩者間是否有關係存在，探討阻礙因素與學習成效之相關性。
游宗益（2008）在「國小學生參與學校課餘社團活動、阻礙因素及學習成效 之概況」中提出，參與阻礙與學習成效因素之關係也是呈現負相關，顯示參與課 餘社團的學生因其對課餘社團參與阻礙愈高，其所面對的學習成效就會愈低。
王薇雅（2009）在「大學生服務學習成效之相關因素研究-以南部四所大學 校院為例」中提出，阻礙因素與學習成效各層面間具有顯著的負相關，也就是學 生所認知之阻礙因素程度愈低，學習成效之表現會愈高。
張同廟（2011）在「參與態度、阻礙因素與學習成效之關係模式-以南部四 所大學服務學習課程學生為例」的研究結果得知，阻礙因素對學習成效具有顯著 且直接負向的影響。學生參與服務學習的內在、人際與外在之阻礙感受愈低，其 所獲得之學習成效會愈高。
根據阻礙因素相關理論與文獻整理得知，阻礙因素是導致人們受到各種內在、
外在或其他因素的影響，以至於影響到參與意願，且阻礙因素與學習成效具有關 係存在。因此，本研究參考 Crawford, Jackson 與 Godbey（1991）發展的活動參 與阻礙階層模式來診斷學生參與節能減碳專題活動學習之阻礙因素。
個人內在阻礙 人際間阻礙 結構性阻礙
個人活動喜好 人際關係協調或
調整人際關係
參加或 不參加
第三章 研究方法
研究依據第一章所列之研究目的與動機，以及第二章相關文獻分析的結果，
設計研究流程與方法，本章分為五節，包括第一節研究流程，第二節研究對象，
第三節研究方法，第四節資料處理，第五節研究程序。
第一節 研究流程
節能減碳專題活動的課程安排分述如下：
1. 專題講座
安排系列講座，增進全體學生的主題性知識，認識整個大環境的改變對人類 活動影響，進而發展活動帶領學生學習外，更提供交流與對談機會。
2. 能源科技教育推廣活動
安排學生參觀科工館樂活節能屋，透過導覽解說讓學生對環境和能源科技應 用面向有較深入的認識，並樂於共同參與執行。另有設計分站闖關，主題如下：
氫能發電機、燈具節能高手、太陽能發電、馬桶大不同共四站，提供學生動手操 作，進一步了解能源科技與運用及節能減碳的核心意涵。
3. 環保用心學、動手做
安排全體學生前往高雄慈濟杉林大愛園區、永齡杉林有機農業園區參訪。基 於尊重自然、讓雨水回歸大地的理念，讓學生感受人文與環保概念結合的巧思；
增進學生了解有機農業概念與未來發展趨勢，導入生態保育和環境保護的觀念。
其次，慈濟環保回收站之體驗活動，感受和體認為何需要節能減碳，培養節能減 碳的正向態度和價值觀，並能將付諸行動落實於生活之中。
4. 「探索重點」問題思索與撰寫
學生以小組方式進行環保體驗，引導學生進行廢棄物減量再利用、再生能源 等能源議題之研究，進行腦力激盪，了解做研究的方法，引發好奇心，種下未來 能源科技研究的種子。
5. 專題製作發表
全部學生分成「專題研究」與「服務學習」兩大組。「專題研究組」共有 5 小組，透過製作 PowerPoint 介紹碳足跡、綠色能源等研究方向的主題；「服務學 習組」共有 6 小組，利用 adobe cs6 製作微電影呈現環保教育、資源回收、愛護 地球等主題。
圖 ４ 研究流程
節能減碳專題活動
101.10.19 專題講座
•廚餘回收再 利用
•節水百寶箱 能源科技教育
•樂活節能屋
•能源學習站
101.10.20 環保用心 學、動手做
•慈濟山林大 愛園區
•永齡杉林有 機農業園區
•慈濟環保教 育站
102.1.22 專題製作發表
•專題研究組
•服務學習組 101.10.21
專題講座
•阿乾主編的 低碳生活
•太陽能的應 用 探索重點 世界咖啡屋
學習歷程心得記錄表
探究學生學習歷程
訪談
診斷學習之 研究者之
第二節 研究對象
主要的研究對象即國立高雄師範大學附屬高級中學一年級 13 人、國立鳳新 高級中學一年級 29 人，共 42 人。
國立高雄師範大學附屬高級中學學風自由，學生適性發展，透過傳統與創新 之概念，推動整體校園發展，歷年來獲得多次科學研究競賽獎項，學校學生論文 研究風氣佳，透過該校的特色，進行節能減談的研究，並了解透過此方式的學習 情形與影響。
國立鳳新高級中學推動服務學習鼓勵學生培養「樂於服務」好品德，近年服 務學習團隊得獎事蹟優良，例如 Voyage 親子志工團隊榮獲教育部 98 學年度「創 意服務學習」特優學校、入圍 2009 青輔會 GYSD 全國績優團隊一般社區服務等，
學生多位獲得保德信服務志工金質獎。
第三節 研究方法
本研究將採質化取向的研究方法，以參與參觀的方式進入活動的現場進行觀 察，全程錄影和拍照；並訪談學生（同時錄音）；且佐以相關心得記錄表的蒐集，
以作為質化分析的主要依據，以下則分別說明本研究資料蒐集的方法。
壹、 個案研究
本研究採參與觀察蒐集學生的學習歷程資料，在初期，研究者先做較廣泛而 非集中式的觀察，也讓學生習慣研究者的存在。在活動進行中，以「觀察者及參 與者」的立場，在自然、不影響活動的情形下，針對師生互動的情形、對話的內 容，加以觀察佐以錄影、拍照，進行資料的分析與檢證。
為了解研究對象對專題活動的學習歷程與其思考情形，本研究使用蔡東鐘、
朱耀明與吳翠玲（2012）開發的「學生學習歷程心得記錄表」，以分析學生在
思表現。此紀錄表是以問答題的方式由學生填寫，如表 5 所示，並就此來分析學 生在多元化的專題活動中，其自我反思的思考情形與學習歷程的關係。
表 ５
學習歷程心得題目
項目 題目
學習環境知覺 在活動中，哪些人事地物最吸引你的注意？為什麼？
請舉例說明。
自我效能
活動前你對節能減碳的看法或信念是什麼？在活動過程中，是 否會增強或維持你原先的看法或信念，請舉例說明。
這次活動自己的學習目標是什麼？目標是否達成？如果是，你 如何達到這個目標？請舉例說明。
行動控制 你是否會注意到活動中自己的學習狀況，你又如何調整？請舉 例說明。
學習策略 課程中當你有問題時，你用什麼方法解決，請舉例說明。
資料來源：蔡東鐘等（2012）
貳、 訪談
研究者自行設計的半結構式晤談大綱，主要用來收集輔佐學生學習歷程心得 記錄表之質性證據。晤談內容主要進一步了解學生在多元化的專題活動下其學習 動機表現，與影響學習者學習之阻礙因素。設計完成之晤談大綱茲敦請專家進行 審核修改以便學生能確切瞭解其內容及用語，晤談之實施在活動結束後由研究者 另外挑選時間進行，每次晤談一位學生，每位學生晤談時間約為 10 分鐘，詳細 之晤談大綱內容請參見附錄一。
