學習滿意度的內涵與相關研究

（三）家庭社經地位

針對以國小學童為研究對象，王素琴（2010）及黃善貴（2009）皆指出家 庭經地位的問題解決態度達顯著差異，兩者皆是高社經地位家庭優於低社經地 位。針對國中生的研究當中，張雅萍（2007）指出不同家庭社經地位之國中資 優生問題解決態度的差異情形達顯著水準，國中資優生在認知取向、自信取向 及整體問題解決態度的表現上，高社經家庭組優於中社經家庭組及低社經家庭 組。江靜宜（2009）指出國中生的問題解決態度，因家庭社經地位的差異而有 明顯不同。家庭社經地位高者的國中生在「問題解決認知取向」、「自我控制 感」及「問題解決態度全量表」較中社經家庭組及低社經家庭組來得積極、正 向。中社經家庭組與高社經家庭組及低社經家庭組沒有明顯差異。楊欣儒 (2010)的研究則是不同家庭社經背景學童的「整體問題解決態度」具顯著差 異，高社經家庭組優於低社經家庭組，然中、高與中、低社經地位三組未存在 顯著差異。而在分層面的探討，高社經家庭組在「認知取向」優於低社經家庭 組，高社經家庭組在「自信取向」優於中社經家庭組及低社經家庭組。但在

「逃避取向」、「自我控制」並未存在顯著差異。如上所述，家庭社經地位對於 學生的問題解決態度尚無定論，故將其列入討論變項之一。

第三節 學習滿意度的內涵與相關研究

本節針對學習滿意度理論進行探討，依序說明學習滿意度的定義、學習滿 意度的理論、學習滿意度的評量與學習滿意度的相關研究。茲就第一節學習滿 意度的定義、第二節學習滿意度的理論、第三節學習滿意度的評量及第四節學

習滿意度的相關研究分述如下。

一、 學習滿意度的定義

將滿意度的理論套用在教育的場域，即是學習滿意度的表現。滿意度探討 的面向多元，在教育現場，相同的課程會因不同的教學風格或不同的學習氣氛 而有所影響，因此對於學習滿意度難以有單一的標準。鄧欣怡（2000）指出學 習滿意度可以視為課程者參與對於課程的喜歡程度，課程參與者可以透過課程 活動達成其需求與願望，進而帶給課程參與者愉悅的歷程。曾煥琦（2005）則 進一步指出學習滿意度的高低與課程參與者達成目標的程度相關。除了關注在 課程參與者本身的態度上，邱玉貞（2008）認為若能掌握到課程參與者對於課 程的滿意程度，將有助了解課程本身的優劣利弊，並可修正缺點，顧及課程參 與者的學習利益，有助課程修正與發展。施台珠（2006）認為具有高學習滿意 度的課程可以吸引學生到校參與，將有效降低學生中輟人數。同時學習滿意度 可以視為評鑑學生學習成果及課程內容的標準，若學習滿意度偏低，則施教者 可以據此來改善課程內容，提供更符合課程參與者需求的課程內容或教學方 法，若能提供更好的教學服務，勢必能吸引更多的人來參與課程，吸引學生並 增加開班率。最後，因為具有高學習滿意度代表課程參與者對於課程有較高的 參與意願，將能鼓勵課程參與者更積極投入學習。

綜上所述，學習滿意度乃課程參與者因為參與課程的外在因素與己身參與 課程所產生的主觀內在因素交互作用而成。本研究所指之學習滿意度將聚焦國 中生參與「得勝課程-問題解決」後對於此課程的評比，希冀能透過學生真實的 回應來了解學生參與教學活動後的愉悅、自我滿足及目標達成程度並檢視相關 課程內容與施教模式。

二、 學習滿意度的理論

本研究以需求層次論、教育生產力、期望價值理論、場地論及班級學習氣 氛理論來探討研究對象對於「得勝課程- 問題處理」的學習滿意度，茲分述如 下。

（一）需求層次論

馬斯洛的需求層次論將人的心理需求分成兩大層面：基本需求及成長需 求。基本需求包括生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求及尊重需求，是因個 人的生理面向短缺而產生，一旦被滿足，則需求的強度就會減弱。成長需求包 括知的需求、美的需求及自我實現的需求，不會因為被滿足而需求減弱，反而 會因為被滿足而增加需求。在教育現場，課程設計應先滿足課程參與者的基本 需求，在課堂上讓課程參與者感受到合適的學習氣氛，良好的師生關係及同儕 互動，滿足學生的基本需求後才能誘發其成長需求。由於成長需求不會因需求 被滿足而停滯，可以促使學生持續學習滿足知的需求。

（二）教育生產力

蓋浙生（1994）將教育體系視為一個具有生產力的單位，意即以經濟學的 角度來評估教育單位的經濟效益。以數學公式呈現教育投入與產出的關係，X 代表投入因素，Y 代表產出結果，則教育生產函數為 Y= f(X)。在教育活動進行 的過程當中，可能涉及的因素有學校因素、學生家庭背景因素、學生個人因 素，雖然在教育現場的教育工作者可能無法改變學生家庭背景因素及學生個人 因素，卻可以盡可能改善學校因素來滿足學生個人需求，提升其對於學校軟硬 體設備、課程內容及學習氣氛的滿意程度。在積極的教育投入之後，學生所提 升的知識能力、品格、素養、滿意度等，皆可視為教育體系的教育產出。

（三）期望價值理論

Eccles 和 Wigfield(1995)認為期望信念與價值信念將影響個體在學習活動是 否願意持續努力、用心參與及堅持到底。期望信念是指個體本身在目前的學習 活動中自我評估，察覺自己能夠在學習活動中成功的程度，價值信念則是指個 體評估參與學習活動及完成學習活動中的任務的重要性。

期望信念包含工作難度(task difficulty)、努力程度(required effort)及預期能力 (ability expectancy)三個面向。工作難度是指個體對於學習任務的難度評估。努 力程度是指個體預估針對學習任務所要付出的努力。學習任務越難，所要付出 的努力越高，學習者容易選擇逃避；學習任務越簡單，所要付出的努力越低，

學習者自然樂於參與。預期能力則為個體在面對學習任務時，自評是否具有完 成學習任務的能力，能力越高，面對學習任務的機率越高；能力不足，面對學 習任務的機率將會降低。

價值信念包括樂趣(interest value)、實用性(utility value)、成就感(attainment value)、代價(cost)。樂趣是指個體在參與學習活動的過程中獲得樂趣。實用性 則為目前的學習任務與未來目標的相關程度。成就感是指個體成功完成學習活 動的任務之後，產生的自我滿足感。代價是價值信念的負面因素，指個體面對 學習任務時可能面臨失敗的風險或因為參加這個學習活動而喪失參與其他學習 活動的機會。簡而言之，個體所要付出的負面代價越小，參與學習活動的機率 越高。

期望理論證明成功掌握在個體的信念之上，當個體相信自己有足夠的能力 面對學習任務時，就會選擇主動參與該學習活動。只有在個體己身認為學習任 務有其重要性時，才會付出學習者應有的努力。期望與價值相輔相成，缺一不 可。

（四）場地論

劉安倫（2000）引用 Lewin 所創的場地論說明個體與環境具有交互作用，

單一條件無法引起個體的刺激反應，仍須考量外在環境的影響。個體在不同的

外在環境會有不同的行為反應，只有掌握到當時的情境狀況才能預測個體的行 為。行為乃人與環境交互作用而成，充滿變數，可將行為(B)視為人(P)與環境 (E)的函數。

B= f(P, E)

場地論重視個體與環境的交互作用，不同的環境對於不同的個體會產生不 同的影響，亦會使個體產生不同的行為反應，產生不同程度的學習滿意度。因 此，學習環境會影響學習滿意度，課程參與者應與施課者應互相尊重，達到教 學雙方相處的平衡，將有效促進學習成效。

（五）班級學習氣氛理論

林雅盛（2002）指出班級氣氛是一種動態的社會系統，不僅討論教師行 為，同時也關注師生互動及同儕互動，特別留意同儕之間的關係。本研究之研 究對象乃針對國中學生，國中學生在此成長階段，重視同儕勝於一切，若在課 堂上有適當的引導，且同儕給於正面且積極的回饋，勢必影響學生參與課程的 意願，班級學習氣氛大大影響青少年的學習。

本研究綜合上述理論，以「學習環境」、「課程內容」、「教師教學」、「同儕 關係」來探討研究對象對於「得勝課程- 問題處理」的學習滿意度。

三、 學習滿意度的評量

國內外對於學習滿意度的研究相當豐富，因研究主題廣泛而有著多樣化的 討論，舉凡針對大專院校體育課程的滿意程度、高中職技藝教育學程到近年興 起的補救教學及攜手計畫，皆有完整且豐富的探討。同時，因為研究主題及層 次上的差異，研究者所關注的評量指標也不盡相同。本研究所欲探討之學習滿 意度乃是針對桃園市公立國中部分學生利用空白課程時間所參加的校外課程來 做評比，研究層面以國中生為主，茲將類似研究所探討的評量指標整理如下表 2-6。

表 2-6

由於本研究已針對參加「得勝課程-問題處理」學生進行問題解決態度的調 查，並將學生的問題解決態度視為學習成效的評比，再根據學生的學習成效來 討論課程參與者對於「得勝課程-問題處理」的滿意度。上列「學習成效/成果」

不再重複討論，故不予採用。本研究學習滿意度評量層面內涵說明如下：

1. 學習環境：張煌熙（1993）指出學習環境包括具體的硬體設備及抽象的學習

1. 學習環境：張煌熙（1993）指出學習環境包括具體的硬體設備及抽象的學習