學習滿意度

學生是學校教育的主體，經由調查學生對學習活動的內心感受，探討各項教 育措施執行後學生的滿意程度，作為學校提升教育品質重要依據。本節分為三個 部分：第一部分探討學習滿意度意涵與理論；第二部份分析影響學生學習滿意度 的因素，以及國內外相關研究學習滿意度調查問卷的層面；第三部分彙整國小英 語學習滿意度相關研究內涵。

壹、學習滿意度之意涵

牛津辭典對滿意Satisfaction的解釋為達成希望後，產生滿足或高興的心理狀 態；感到喜悅的經驗、事實或情境；免除個人的懷疑或不安後，就有滿足的感覺。

Knowles(1970)指出學生心裡對學習活動產生高興的感覺或積極的態度是

「滿意」，反之為「不滿意」。滿意也指願望或需求的達成，符合其願望或需求越 多，則滿意度越高。

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張春興和林清山(1991)認為，「滿意」是指個體心理或生理動機促動下的行 為表現，在達到追求的目標時所產生的內在狀態，個體需求實現時的心理感受。

馬芳婷(1987)說明學習者在不同的學習階段有不同的學習需要或願望，若能 順利達到願望或需要，則感到滿意。因此，學習滿意度也是學習者對參與學習活 動後之個人評價。學習滿意度包括三個層面：教師教學（學生對教師教學及課程 的滿意程度）；學習成果（學習內容對學生個人貢獻的滿意程度）；人際關係（學 生與同學及機構其他人員關係的滿意程度）。

蕭安成（1998）指出學習者在學習後，有滿足內心需求和期望的感覺，甚至 獲得無意料到的結果而產生喜悅和積極的態度，因此學習滿意度可視為一種評鑑 教學成效語學習成果的一種方式。

綜觀以上專家學者定義滿意度之意涵，本研究所定義「學習滿意度」為學習 過程中，學習活動符合學習者主觀之內心期望，則心裡產生喜歡的感覺或態度，

表示學習滿意度高；反之，內心對學習感到不愉悅或願望未達成的感受，則代表 學習滿意度低。

貳、學習滿意度之理論基礎

一、需求層次理論

Maslow(1968)認為人類的心理需求是有層次順序的，依序為生理需求、安全 需求、愛與隸屬需求、尊重需求、美與知識需求、自我實現需求、自我超越需求。

在低層的需求獲得滿足後，原需求就不再是行為動機，會由更高層次的需求取代。

然而處於同一學習情境下，學習者因個別差異，心理需求就不一定相同，也可能 對學習產生一種以上的需求，因此學校英語教師要能兼顧多數學生之心理需求，

安排適宜的學習環境，提高學習滿意度。

二、投入-產出理論

蓋浙生（1994）以教育經濟學為理論基礎，探討學生在校學習的滿意程度。

「投入-產出理論」將學校生產過程的投入因素與產出結果間的關係設定為教育 生產函數，找出影響學生學習成就的可能因素為學生與教師花費的時間、設備使

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用的時間及頻率，而這些因素皆影響學生的學習成就。學校的環境設備、師資素 質等；家庭背景像是父母親的教育程度、職業類型、所得收入等；學生個人的學 習動機、學習能力等，都是影響學校教育生產過程的重要關鍵。

此理論將學校視為工廠，把教學活動視為生產過程，學生的學習成果即為教 育產品，學生的學習滿意度高低取決於學業成就的差異程度，因此學生個人因素、

家庭因素及學校提供之學習環境，對學習成就與學習滿意度有高度影響力。

三、雙因子理論

激 勵 - 保 健 理 論 又 稱 二 因 素 理 論 ， 是 由 心 理 學 家 Herberg, Mausner, &

Snyderman(1959)所提出，之後予以擴充推廣 (Herzberg, 1966)。研究發現，影響 工作滿意和不滿意的因素是不同的。影響工作滿意的因素，稱為激勵因子，這些 因素包含工作本身、賞識、進步、成長的可能性、責任、成就感、認同感等。而 造成工作不滿意的因素稱為保健因子，包括薪資、工作環境、地位、工作保障、

人際關係、政策與行政支援等。良好的激勵因子讓員工感覺滿意，當激勵因子欠 佳時，只會使員工無法獲得滿意的感覺，不會產生不滿意的感覺，但當保健因子 不良時，員工會感到不滿意，而當保健因子改善後，只能消除不滿，不會產生滿 意的感覺 (取自吳松溪，2005)。

Domer, Carswell, & Spreckelmeyer(1983)將雙因子理論運用在學生滿意度方 面進行研究，認為影響學生學習滿意度的因素也有激勵因子，即學生個人內在因 素，例如：學習成就感、教師的肯定與同學的認同、學科知識等；也有保健因子，

即外在的學習環境，例如：學習環境、人際關係、學校行政措施等。因此，學習 過程中若激勵因子不存在，學習者只是缺少愉快的感覺，不會對學習感到不滿意；

保健因子若不存在，就會有不滿意的情形發生 (取自施台珠，2006)。

外語學習的過程中，學習成效不容易在短時間內獲得顯著成效，英語教師盡 量以簡單易學之教材，讓多數學生都能有機會得到成就感，簡化教材內容與降低 測驗難度，製造容易得到成功的經驗，營造班級同儕間互相鼓勵、支持的學習氣 氛，使學生產生更積極正向的學習態度。

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四、差異理論

Locke 於 1969 年所提出，差異理論亦稱為「期望差異理論」，理論基礎在於 個人對工作滿意的程度是由實際所得與預期所得間的差距來判斷，若差距小，則 感到滿意程度越高；反之則滿意程度越低(取自周虹君，2002)。

Domer 等(1983)將差異理論應用於學生滿意度方面，認為學生的學習滿意度 取決於個人的「期望水準」與「實際所得之結果」，兩相比較之後的差異程度；

即「所想要」與「所擁有」的差距。兩者之間的差距越小，則學生感到越滿意；

差距越大，則感到不滿意(取自謝美雲，2005)。

五、場地論

Lewin (1936)重視個人行為反應與當時所處環境產生的交互作用，在同一學 習情境中，每個學生對學習狀況的滿意程度有所差異，優質的學校環境對學習滿 意度具有高度影響力(取自劉安倫，2000)。

學校是學生每天學習的主要場所，教育主管機關應重視學校教學資源與設備 的經費補助，讓教師有足夠行政支援與軟硬體媒體設備，使教師與學生能在不虞 匱乏的學習環境中自在學習，依課程單元主體與國內外節慶活動做佈置裝飾，形 塑活潑生動的學習氛圍，學習滿意度也將隨之提高。

六、班級學習氣氛論

Walberg(1968)與 Moos & Moos(1978)分析中等學校學生不同心理特質，發現 在不同學習環境中，同儕互動比師生互動對學習滿意度的影響更明顯(取自林雅 盛，2002)。班級學生間互動過程形成獨具特色的班級氣氛與學習氛圍，學校社 區學習文化、教師獨特領導風格皆影響學生對學習活動的參與投入，尤其是學習 者對同班同學的直接回饋與認同感受特別在意，若是接受同儕正面鼓勵，心裡產 生對學習活動肯定與正向的感覺，反之；接受同學的負面評價，即產生挫折感與 壓力，學習者對該學習活動就容易產生不愉快的經驗。學習英語過程中，教師透 過互動式活動設計，建立同學間相互支援情誼與制度，鼓勵能力好、程度佳的同

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學輔導程度落後的同學，將學習視為班級成員共同發展與成長的歷程，學習成果 就不只達到認知與技能的目標，更兼具情感價值。

七、學校組織論

McPartland＆Epstein（1976）認為學校分為正式組織、非正式組織及學生的 學習成果三部分。正式組織有酬賞結構，是學校訂定良好行為之獎勵辦法；權威 結構是學生個人參班級事務的自由；工作結構為學生完成各項工作的個別能力差 異；人口結構是學校規模及個人背景。非正式組織係指同儕關係、師生關係及學 校氣氛，而學習成果是指學業成就、非學業才能及學生對學校的態度(取自陳碩 琳，2003)。

學校英語是既定課程，學習動機高對於該課程的接受度就大，評量後所得的 成績不只是學習成果，也是可能影響學習滿意度的因素之一，而學習者對學習內 容所抱持的想法與期望也同樣是影響學習滿意度高低的關鍵，包括學生本身認為 學英語是否重要、有趣或實用？學習者會依個人興趣與意願決定投入多少心力與 時間追求內心預設目標，學校若能在學習者達成教師指定之目標後，依學校成績 評量辦法，使學習者獲得相對等之成績等第或獎賞，同時又能得到師長、家長、

同儕的認同與肯定，既增強持續學習英語動機，也滿足自我實現之發展需求。在 正式、非正式與學習成果三方面交互作用下，可能學習滿意度的心理因素顯得更 複雜，也更具個別差異。

八、ERG 理論

Alderfer(1972)提出生存-關係-成長理論，每個人內心都有生存的需求，即個 體生理以及對物質的追求；關係的需求，指個體與他人因互相關懷的人際互動過 程而滿足；成長的需求，是指個體在工作上盡情展現能力，克服困境與各種挑戰，

追求成長進步的需求。

學習者若能因參與教學活動，發展個人潛能，達到個人預期學習成果，滿足 自我實現的需求，內心自然產生喜歡愉快的感覺，即學習滿意度高。因此教師要 瞭解學生內心的需求，善用數位媒體教材與不同教學方法，增強學生的學習動機，

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使多數學生都能學的開心滿意。課程內容的呈現上也要能讓學生感興趣，讓學習 者獲得多種心理需求上的滿足，學習滿意度將能有效提高。

綜觀以上學習滿意度理論得知，教師特質、教學方法、教學內容、班級經營 技巧、師生互動情形等皆對學習滿意度高低有影響。學校環境、教學設備、行政 措施、學習文化等也會影響學生學習滿意度。若教師教學考量學生感興趣的事物，

融入生活化元素，達到激發學習興趣與動機的目的，例如英語流行音樂、西洋熱

融入生活化元素，達到激發學習興趣與動機的目的，例如英語流行音樂、西洋熱