學習者自主概念和定位理論

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第二節：學習者自主概念和定位理論），從而發現參與者在訪談過程中運用了「言 談自主（Agency in discourse）」，也就是「從一個範圍內可得的材料中，選取並編 織出一個連貫和值得一說的內容」(Coffey, 2013, p.185)。這篇文章的啟發性在於，

生活史（Life History）原本作為一種敘事研究常用的資料蒐集方式，已經可說是

「自然而普遍的敘事形式」了 (Rosaldo, 1976, p.145)，通常是由學者以問題引導 說話者敘說他們的生活，得出介於自傳與傳記之間的紀錄，說話者受到研究者的 主觀意圖的影響、以及主體文化對於話語形式的期待，在增補和刪除之間，所謂 的生活史，已不能完全被視作是歷史般的呈現，也不能純然視為說話者個人的自 陳報告了。Bruner (1988, p.7) 對經驗生活和敘說生活之間作了區別，經驗生活是 一個豐富的集合體，包含了圖像、感覺、情感、慾望、想法以及對個人意義。因 為人們永遠無法親身體驗並了解別人的經驗，即便再如何設法根據別人經驗中的 種種線索，作出推斷；而敘說生活提供了生命史、讓我們看到這一種敘事方式，

如何受到文化習俗、觀眾和社會背景的影響。Linde (1993) 提出 ‘life history’ 一 詞應作 ‘life story’更為合適，兩者在於「觀點選擇（perception）」的概念上是相 合的，都涉及主觀論述，但前者比較重視事件和時間排列；後者則較凸顯說話當 下的社會、文化及人際互動，以及說話者個人的意志。

另外，從對話的角度來看，Bakhtin (1981)的理論「時空一體 (chronotope)」

理論也對本研究有啟發性，這個理論視整個對話的物質環境、社群和個人獨特經 驗是纏繞在一起的。「時空一體（chronotope）」的概念可以被理解為一座連結個 人心靈和世界的橋，意義在時與空中產生，連結了過去、現在和未來。Brown &

Renshaw (2006) 就使用時空一體理論進行分析─將學生參與協作學習活動視作 一個動態過程，由他們過去的經驗、現在的參與，與未來待完成目標不斷互動而 產生。此外，Bakhtin 認為我們的話是從別人那裡借來的，而且「一半是他人的

─但也僅只是一半而已。當別人的話與我們的話落居在一起時，話語就自動挪為 我們自己所用。這是我們自己的聲音─我們自己的自主概念─來自各種因素之間 的相互作用。」依此概念看，學習者會很自然地從別人那裡獲取語言和意識形態：

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特別是從父母、老師、同儕處獲取，但卻又有自己的意向 (Bakhtin 1981, p.293-294)。這樣的概念首先解釋了時間與空間的重要性與流動變化性，也使得「說話 者的聲音究竟來自何處？」有了更多解讀的面向和與社會連結的可能性。

第二節 學習者自主概念和定位理論

除了上述敘事研究的引領風潮，Norton 也摒棄了「動機（motivate）」一詞，

提出「投資（investment）」的概念來替代 (Norton Peirce, 1995; Norton, 2000)，因 為後者更加密切地說明了學習者在現實生活中與社會環境的連結。學者將注意力 從動機和個別學習者的特徵；轉向探究學習者的話語或書寫上，以了解他們如何 透過言語展現自己在社會立場與權勢之間作努力，這也使投資的概念成為「自主 概念（Agency）」的其中一個面向。雖然學習者的投資概念被二語學習的學者提 出不過短短十五年，已逐漸被視為語言學習過程和語言學習者身份認同的基礎性 結構，這反映了二語研究的轉變：將學習者視為複雜的個體─其語言使用、意義 和行為是由他們的社會和文化世界所介導的。例如：van Lier（2008）提出語言教 室中的學習者自主概念三個主要特徵：學習者的自律能力、對於社會文化背景的 調解性，以及對自己的行為負責的意識。他並認為學習者的自主概念對於學習結 果有重要影響。

但是，自主概念作為一個多層次的概念，常與其他概念像是意志、目標、主 動與內在動機相關連在一起 (van Lier, 2008, p.171) 。但其定義目前還是眾說紛 紜、莫衷一是，但是不同研究者的定義同時並存並涵蓋的主要概念包括以下的各 個面向，如：

─ 有意識地評估情況下採取行動的能力 (Layder, 1997, p.35)。

─ 自主是一種做決定、控制、自律的能力，由個人主導並追求自我改變或 改變社會的目標 (Duff, 2012)。

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─ 社會文化中介下的行為能力 (Ahearn, 2001, p.112)。

─ 自主永遠不是個人的所有物，而是與個人和整個社會中的人們不斷建立 和重新談判的關係 (Lantolf & Pavlenko, 2001, p.148)。

此外，Coffey (2013) 的論文 ‘Agency and positioning: Looking back on a trip to France’ 中也討論到所謂的「言談自主（agency in discourse）」：如何重構敘事 者表達故事的方式。這裡所謂的「言談中的學習者自主概念」指的是選擇性的、

具有表演性質的說話方式，Coffey 針對「以文本為主」的研究提出了方法上的建 議，認為說話和實際經驗在面對不同觀眾、時間、地點時經歷了若干重構和選擇，

主張詮釋並轉譯這些經過重構的訊息而非全盤接受。他特別專注在文脈上的線索，

尤其是社會互動下產生意義的元素上：「這些，在文化下產生意義的概念─熟悉 的、虛構的故事情節（像是史詩、羅曼史、喜劇等等……），透過社會期望強加 上樣板，但卻也賦予了個別化的『可看性』和『趣味』，換句話說在互動語境中 會有社會上一致的價值。」 (Coffey 2013, p.180) 像是他的研究對象 Paul 就把自 己的故事塑造得相當戲劇化和趣味。

但是，這樣繁多的定義有時阻礙了鑑別和分析不同類型學習者的學習者自主 概念。也引發了學者們對於建構學習者自主概念整體架構的討論：一開始由 Lopez & Scott (2000) 提出分層的原型，接著由 Elder-Vass (2008) 補充第三層，

於是形成了以下三個層次的意義：

(一)制度結構：由文化或規範性期望組成的制度結構，主導著自主個體(agent) 與他人之間的關係。

(二)關係結構：由社會關係本身組成，造成自主個體(agent)與他人相互連結 和依賴的關係。

(三)體現結構：自主個體(agent)在協調和整合前兩項結構以及個人實踐時所 產生的新興結構，是為了補充前面兩層而產生的 (Elder-Vass 2008, p.

281)。

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應用於學習方面，Lantolf (2013, p.19)認為從 SCT (Sociocultural Theory)的角 度，學習者自主概念可被視為「人通過調節行動的能力，意識到自己的行為，並 理解它們的意義和關聯性。」而Mercer (2012, p.42) 則認為學習者自主概念由兩 不可分割的面向組成：一是「學習者意識到自主」；二是「學習者自主的行為」， 意指學習者選擇運用他們的自主參與和行動；或是故意地不參與、不行動。因此，

不僅是那些外在行為，學習者自主概念更涉及了無形的行為、信念、思想和感覺。

所以學習者會感受到他們「想」且「能」進行實際行動和參與。同樣的，學習者 對於參與的抗拒，同樣也能被當作是一種自主概念的的運用。

綜合前述觀點，研究學習者自主概念不可忽視的特性，實來自社會學研究本 質中階層的概念，透由社會文化框架、社會關係和個人體現所組成的複雜多層次 結構概念，有助對於現象的觀察和剖析。以本研究中的團體訪談為例：個案述說 二語學習歷程中的實踐，包括從意識到行為之間的轉換，或行動如何從受到他人 影響到擴大到影響他人，都顯示語言學習不僅是個人理想的體現，更涉及與社會 文化制度、與重要他人之間的協調，其間的自主概念就經歷了多層次的變化還有 與社會的連結。敘事中個案與觀眾互動所使用的語言，以及其所帶來的共鳴效應，

隱含的來自敘事世界外，團體成員共同社會背景下不同的人際互動。如果說「自 主概念」著重在個人與社會的連結，同時展現於敘事內的學習自主和敘事外的言 談自主。那麼「定位理論」則專注在個案在敘事中表現出的立場和言語的運用，

透由個案定位自身和觀眾之間的角色，回答「我是誰？」的問題，層層剖析不同 的身分認同。

定位理論（Positioning Theory）奠基於 Davies & Harré (1999) 探討社會心理 學、社會建構主義和言談分析，並研究在對話中創造的立場，正在說和做的事情

（行為和行動）背後隱含的的社會力量（Social force）。定位理論處於後結構主義 和敘事學的範疇中，部分來自於語用學，與 Austin (1962) 提出的語言行為

（speech act）相關。理論指出，人與人透過居於相互給予的位子上可能會隱然地 限制或允許某些社會行為。將位置分配給自己「和」其他人、或是將位置分配給

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自己「或」其他人稱為定位。透過定位，人們在談話中定位自己和其他人的權利、

義務和責任。

常見在話語事件中的定位類型是「交互定位」和「自省定位」(Kayi-Aydar, 2015)。交互定位是當一個人定位他人的同時也自省定位自己。在一個對話中，一 個話語可能涉及一個發言者的自省或交互定位。聽眾可以以各種形式（例如靜默、

重新定位、自省定位、確認初始定位）來響應這種話語。定位理論最常被用在觀 察小學和中學教室內的情況，這些研究試圖理解交互和自省定位和自我概念發展

（identity development） (例：Kayi-Aydar, in press)、信念（belief）(例：De Costa, 2011)、課堂參與（classroom participation）(例：Kayi-Aydar, in press)、性別（gender）

(Clarke, 2005; Ritchie, 2002 轉引自 Kayi-Aydar 2015)或是二語發展和學習(例：

Menard-Warwick, 2008; Miller, 2006 轉引自 Kayi-Aydar 2015 )。定位理論與本文研 究幾項重點相符，包括：怎麼說、怎麼做以及發言者和聽眾之間的互動。Bamberg (1997) 在實務方法上提出「三層互動定位方法」，也就是定義三個定位層次作為 敘事分析的方法，這三個層次之間是彼此相關聯的。在De fina 和 Georgakopoulou (2012)合撰的「敘事分析」一書中認為這種分析方法極具啟發性；定位方法主要 概念是將敘事者如何在敘事過程中「扮演」自我，視作互動的定位的方法。第一 層，探索敘事者在敘事的世界中的定位。意即檢視敘事者如何在敘事世界中定位 自身和其它角色的相對位置。更具體地說，這個層次中涉及自我角色表述（例：

描述、評價）和事件關聯次序，以及其與社會階層的連結和行動的潛力。第二層，

將定位視作敘事者與對談者之間互動的過程和結果。敘事者的所作所為、他們的

將定位視作敘事者與對談者之間互動的過程和結果。敘事者的所作所為、他們的