兩位華語老師談二語學習歷程：視覺化分析敘事流程、學習自主與觀眾反應之互動關係 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：招靜琪博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 兩位華語老師談二語學習歷程：視覺化分析敘事流程、學習自主與觀眾反應之互動關係. ‧. Two Chinese Teachers Narrating Their L2 Learning Journeys:. sit. y. Nat. Visual Analysis on the Interaction of Narrating Flow, Language. er. io. n. LearningaAgency, and Audience Response iv l. Ch. n U engchi. 研究生：李晏禎. 中華民國 106 年 11 月.

(2) 謝. 辭. 感謝指導教授招靜琪老師帶我看見學術視野的高度；並激發創新思考的可能，使我在這兩年多的時間內成長了許多。感謝兩位口試委員張靜芬老師與黃怡萍老師溫暖而不失犀利的點評，不僅使得論文整體輪廓概念更加明晰，也讓修改工作進行得更加順利。三位老師優游於學海，有著獨到而精準看待問題的眼光以及幽默，不僅是我學術路上心嚮往之的楷模也是研究所期間收穫的寶藏。感謝在撰寫論文過程中，幫助過我的師長、助教、家人與朋友。感謝政大華. 政治大語老師。最感謝的人是我的父母，在求學過程中總是抱持著開放與鼓勵的態度，立語文教學學程提供豐富的課程、工作坊，滋養我成為更踏實的學術人、更好的華. 支持我完成我的學業。以及我的摯友宇萱，與我互相砥礪、共同成長，在有笑有. ‧ 國. 學. 淚的時光中特別珍惜。. ‧. 對我而言研究所是一趟追尋極光的旅程─徜徉在浩瀚學海之中，仰望瑰麗、. y. Nat. 變化無常的知識穹頂，有艱辛、有難忘、也有許多的美值得珍藏。我來到這裡，. n. al. er. io. sit. 而我想出發到遠方。. Ch. engchi. i n U. v. 李晏禎謹識 2017. 12. ii.

(3) 摘. 要. 本研究延續 Coffey (2013)的研究，將社會學的理論「自主概念」應用至華語教學研究的領域當中，採用的是敘事資料、個案研究方法。本研究中，有兩位敘事風格與學習行動迥異的華語老師，一位平穩的將自己的故事娓娓道來；另一位則關注觀眾的感受，使得說故事的過程趣味橫生。本研究以兩位老師回顧二語學習過程的音檔及書面資料為分析樣本，並依照他們敘事的時間繪製曲線圖，這兩張曲線圖包含了敘事場域中的三個不同面向，包括：兩位老師學習過程中的各個事件和人生轉捩點（二語學習自主）、說話者是否在乎觀眾反應而改變原先的說. 政治大相應不同分數，並利用 Holistic-Form（整體形式）的方式繪出三面向之間的交會立話方式或內容（說話者展現之言談自主）以及觀眾的反應。研究人員依話語給予. ‧ 國. 學. 與變化，從中分析學習者如何敘說自己生命歷程以及自我概念的變化。本研究之貢獻在於敘事研究的分析方法上，使用三條曲線視覺化學習者自我. ‧. 與時空連結與敘事現場氣氛的流動，更全面的檢視團體互動細節。並發現這種「依. sit. y. Nat. 附/不依附」觀眾為中心的敘事模式，顯示說故事者的自我揭露程度不同。以此提. al. er. io. 出建議，當說話者展現之言談自主高、情節多且短時，要注意對方可能避重就輕、. v. n. 迴避了感受的真實性。同時，言談自主高起的區段可能是當事人比較痛苦或負面. Ch. engchi. i n U. 的經驗，可以多加留意。研究的場域與在場的觀眾會對說故事者的敘事產生影響，如採一對一訪談，應能降低前述情況的發生。並建議將之納入日後研究方法的範疇中。. 關鍵詞：學習者自我概念(Agency)、自我(Identity)、研究方法、敘事研究、質性研究、資料視覺化. iii.

(4) Abstract Drawing on theories of identity and agency (particularly, Coffey, 2013), this qualitative case study scrutinizes how language learner identities and agencies are performed in group storytelling sections. The participants involved are two Chinese teachers with distinct narrative styles: one tells her stories quite uneventfully; while the other intentionally shaped her stories according to audience response, making the storytelling section full of laughter. Both oral and written narratives were gathered for holistic-form analysis which resulted in two matrix displays of running time, response. 政治大 language learning trajectories. 立These matrixes helped reveal how the three intersected. intensity, and levels of learner agency as the participants narrated critical events in their. ‧ 國. 學. and changed and how the participants narrated the changing identities and agency in the L2 stories that they lived through.. ‧. This study contributes to the approach of data analysis in narrative study by. sit. y. Nat. utilizing graphical presentations to facilitate visualization and analysis of the interaction. al. er. io. between and among the storytelling time/context, the participants’ language learner. v. n. agency, and audience response. It also pays close attention to details in how the learner. Ch. engchi. i n U. story is told and in what kind of group dynamics as well as reveals different possible levels of self-exposure: that is, audience-centered and non-audience-centered narrative styles. In addition, the study alerts narrative researchers of the possibility that true emotions will be hidden and important details will be avoided when the narrator performs high agency in discourse, particularly with too many short plots in their stories. It is also clear that when there is high intensity in changing discourse it is often involved emotionally charged negative episodes that deserve careful scrutiny. Since context and audience could affect the form, flow, and content of narratives, one-on-one interview is suggested for future study to avoid limitations introduced by group storytelling sections. iv.

(5) 目. 次. 第一章研究背景與動機............................................................................................ 1 第二章. 文獻探討.................................................................................................... 7. 第一節. 自我敘事和自傳式研究 .................................................................................. 7. 第二節. 學習者自主概念和定位理論 ....................................................................... 12. 第三章. 研究對象、方法與步驟與分析.............................................................. 17. 第一節. 研究派典 .......................................................................................................... 17. 第二節. 資料蒐集方法 ................................................................................................. 18. 資料分析方法 ................................................................................................. 19. 學. 第四節. ‧ 國. 第三節. 政治大研究參與對象 ................................................................................................. 19 立研究結果...................................................................................................... 28. 第五章. 詮釋與討論.................................................................................................. 85. ‧. 第四章. y. Nat. 第二節. 三層互動定位方法的應用 ........................................................................... 96. 第三節. 面向一與面向二之間如何互動 ................................................................. 101. er. al. n. 第六章. sit. 文本和現場敘事的差異 ................................................................................ 85. io. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 結論............................................................................................................ 104. 第一節. 研究涵義與應用 ........................................................................................... 105. 第二節. 研究侷限及對未來研究之建議 ................................................................. 106. 參考文獻.................................................................................................................... 108. v.

(6) 表. 次. 表 1 面向一：故事中二語學習自主分層模型......................................................... 22 表 2 面向二：說話者展現之言談自主分層模型..................................................... 24 表 3 面向三：觀眾反應分層模型............................................................................. 25 表4. Qi 的學習歷程各段秒數.................................................................................. 51. 表5. Xuan 的學習歷程各段秒數 ............................................................................. 84. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(7) 圖. 次. 圖 1 Lieblich et al. (1998) 敘事研究四象限 ................................................................ 4 圖 2 Qi 的學習歷程..................................................................................................... 50 圖 3 Xuan 的學習歷程 ................................................................................................ 83. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(8) 第一章. 研究背景與動機. 台灣的華語教育產業從 1929 年教育部設立「華僑教育設計委員會」至今已八十八年。早期的華語教育的角色定位在照顧僑生、鞏固海外僑胞對國家向心力為主。推行了一系列政策如：「華僑學生優待辦法」(1974)、「華僑學生申請保送來台升學辦法」(1951)、「海外僑生來台升入中等學校肄業辦法」 (1954)、「僑生回國就業及輔導辦法」(1958)。1996 年，臺灣在海外的華文學校計有 3681 所，對海外三千所中文學校提供支援，每年並針對部分學校提供一百萬冊以上的教材。八○年代各地臺商自行籌款，在馬來西亞、泰國、印尼、越南等地，共設立六所. 政治大 2007；夏誠華，2006）。受到中國經濟發展學習中文熱潮影響，臺灣方面從 1990 立海外台北學校。2000 年起，臺商在大陸也設立了東莞、華東臺商學校。（江惜美，. ‧ 國. 學. 年至今，國內二十幾所公私立大學相繼成立華語文教學中心與華語文教學相關系所、碩博士班（張金蘭，2008），數量仍持續成長中。2003「國家對外華語文教. ‧. 學政策委員會」成立，統籌對外華語文政策、發展對外華語文教材、培訓華語文. sit. y. Nat. 師資，並負責國家華語文檢測。2013 年教育部開始推動「邁向華語文教育產業輸. al. er. io. 出大國 8 年計畫」。2016 年 9 月由教育部與台灣師範大學主導的「全球華語文教. v. n. 育專案辦公室」正式揭牌，核心理念為：推動台灣品牌，力抗中國孔子書院。教. Ch. engchi. i n U. 部國際司長楊敏伶表示，要用 8 年時間推動華語，希望達成：「學華語到台灣，送華語到全世界」的目標。另一方面，中國大陸在最近 30 年開始加入競爭。八○年代適逢中國經濟起飛。在中國大陸，除原本海外華裔學生的語文教育外；針對外國人士的華語教學也漸漸興起。中國大陸於 1983 年將海外華文教育正名為「對外漢語教學」，北京語言學院成立「語言教學研究所」，為中國第一所對外華語教學研究機構。2000 年，大陸積極開展海外華文教育市場。2006 年，在中國一千多所高校中，有四百所已向外國學生開放，每年到中國學漢語的學生近十萬，大約為台灣的十倍（姚蘭、馬寶蓮，2006）。2004 年 11 月 21 日，全球第一所孔子學院正式在韓國首都 1.

(9) 首爾掛牌成立。孔子學院的合作夥伴主要是海內外大學、中學、教育機構等。截止至 2015 年 10 月，全球已經建成 493 所孔子學院，998 個孔子課堂，合作夥伴遍及世界上 133 個國家和地區。（窦晓静，2013）在兩岸華語教育與政治競合之脈絡底下，台灣的華語教育與研究如何走出自身定位與特色一直是學界備受關注的議題。檢閱台灣數十年來大多數華語教學研究的出版品，在華語學習動機與學習表現方面的研究近年來開始有比較多的產出，對學習者的研究關注度升高，但目前的研究方法多半是以問卷統計或是動機因素分析為主，部分輔以半結構式訪談（任利、蔡喬育，2009；文貞喜，2010；劉麗. 政治大川、尚云、袁焱、袁开春，2008；贺阳，2008；张柯，2008；陈天序，2012）。立玉，2011；鄂珮馨，2015；張郁盈，2016）。中國方面亦有不少相關研究（原一. 這個狀況與 Coffey (2013)的看法相符：第二語言習得（SLA）研究多以動機的建. ‧ 國. 學. 構來理解學習者對學習語言的選擇與對特定語言的偏好，這方面的國際研究的確. ‧. 已經有很長的歷史。但是研究方法似有過於單一的狀況，大多數使用問卷來量化. y. Nat. 關於態度的變量，通常使用 Gardner 的工具性與融入式動機分類方法以及雙因子. er. io. sit. 共變數分析的改編版本(Gardner, 1985; Gardner & Lambert, 1972)，自從 Gardner 原始公式被提出後，50 多年來仍然以各種形式不斷地被相關研究檢視與討論。. al. n. v i n 自 1990 年代以來另一種替代和互補的語言學習者相關研究領域逐漸興起， Ch engchi U. 也就是以質性的個案或敘事方法，深入瞭解語言學習者如何思考語言學習與自己的過去、現在、未來之間的關係。經常與這種敘事觀點併行討論的是學習者自主概念（agency）。根據 Duff(2012)的定義，自主是一種「做決定、控制、自律的能力，由個人主導並追求自我改變或改變社會的目標（頁 414）」，與前述的動機概念相近，但更重視社會文化與學習者間的互動。「動機（motivation）」一詞來自心理學領域：指得是引發、維持並引導行為的內在歷程。主要理論代表有行為論和認知論。行為論以馬斯洛(A. Maslow)為代表，馬斯洛主張每個人都有一個需求層次（needs hierarchy）；認知論嘗試以理解心理歷程來解釋行為的動機，代表理論有饒特爾 (J. Rotter) 的制握信念（locus of control）的概念，及韋納 (B. Weiner) 2.

(10) 的歸因理論（attribution theory），大致分為外在動機與內在動機，或是以能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、他人反應幾個向度作為影響動機高低的因素（國家教育院教育大辭書，2000）。「敘事研究法」結合「語言學習者自主」的研究方向目前在英語教學界非常暢旺，藉著語言學習者個案在教室內外遭遇的英語霸權、性別歧視等等經驗，深入相關語言文化與社會議題。此種研究方法針對少數研究參與者，致力於深入、複雜與長期的個案觀察，有助於了解學習者的獨特性與社會文化間的互動，相當值得華語教學界借鏡。目前，質性研究方法在台灣華語教學界雖不乏相關應用（陳雅琳，2008；余佩璇、張郁函，2009；鍾菀琳，. 政治大課堂日誌及田野筆記等的方法，廣泛地關注學生在課堂內外的學習狀況，四篇當立. 2011；吳詩敏，2013）且有日益增多的趨勢，但仍傾向以訪談法、參與觀察法、. 中僅余佩璇、張郁函（2009）略提及新移民的學習動機，但並未對所謂「動機」. ‧ 國. 學. 或「學習自主」相關概念進行深入的分析研究。使用敘事研究方法的出版品數量. ‧. 尚不太多（潘韻琪，2013；曾煒揚，2013；白玉琪，2016），分析方式也以分類. y. Nat. 敘事內容、紀錄敘事者在歷程中的階段性變化居多。整體而言，敘事研究在華語. er. io. sit. 教學界尚處於發展中階段，關於研究方法的探討更是缺乏。. 敘事研究在二語習得領域已取得豐富成果，尤其是在美、加地區 (例如 Block,. al. n. v i n 2007; Norton, 1995, 2000; Kinginger, Lieblich et al. (1998, C h 2004)。但是若更進一步以 engchi U. p.12-18) 的敘事研究四象限來看，大部分的研究分析仍多著重在敘事者的故事內容上。所謂「敘事研究四象限」（請見圖一，頁 4），即是從分析敘事資料的不同觀點，交會出四個象限不同的研究方法。例如：分析方式是從整體而言的或是從分類而言的？關注焦點在於故事內容或是故事形式？進而構成了四個象限：整體形式（holistic-form）、整體內容（holistic-content）、分類內容（categorical-content）、分類形式（categorical-form）。承前所述，大多數的研究分析仍多著重在敘事者的故事內容上，例如第二象限：整體內容（holistic-content），即所謂的主題分析（thematic analysis），少有第 3.

(11) 一象限：整體形式（holistic-form），也就是「探討敘事結構與情節發展，包括事件的排序、時間軸的關係、複雜性與連貫性、故事所引發的感覺、敘述的風格、隱喻或詞語的選擇（例如被動語態和主動語態）等的概念」。. 立. 整體內容 (holisticcontent). 整體形式 (holisticform). 分類內容. 分類形式. 政治(categorical(categorical大 content) form). ‧ 國. 學. (圖 1：Lieblich et al. (1998) 敘事研究四象限). ‧. 本研究的重要性來自於：首先，自我敘事不可能是事實的重現，它不是所謂. y. Nat. sit. 歷史；甚至，歷史本身也涉及了觀點的選擇。Linde (1993) 就提出 ‘life history’. n. al. er. io. 一詞應作 ‘life story’更為合適，兩者在於「觀點選擇（perception）」的概念上是. i n U. v. 重合的，歷史重視時間和事件的先後順序卻有其史觀，正如同故事的形塑也是經. Ch. engchi. 過材料的揀擇和鋪陳的，但使用一詞「故事」能更加凸顯文化約定俗成下的說話方式和內容、社會背景、還有與「觀眾」之間的連結。Bruner (1987) 與 Ricceur (1991)也認為敘事的組成是多種自我身分認同的呈現，經驗不可能只從一種身份認同出發、甚或只有一種自我解讀的方式。再加上，說故事是必須依靠記憶的，記憶並不見得可靠，並且涉及個人觀點的選擇，而跟誰互動之下說故事，更會有相當大的變化。Bamberg (1997)就曾提出「三層互動定位方法」用於分析敘事內容：第一層，檢視敘事者作為一個角色如何在敘事世界中定位自身和其它角色的相對位置；第二層，將定位視作互動的過程和結果；最後第三層旨在提供「我是誰？」的答案。 4.

(12) 依此，可以想見在團體裡說故事、在同儕壓力與團體動能（dynamic）的運作下，應該很容易讓故事主角調整自己的故事內容與解讀角度，以迎合他人的正面回應或避免他人的負面評價。這個現象可以為相關研究的執行提出具體建議：也就是除了敘事者說什麼之外，研究人員更應該注意研究對象怎麼說、在什麼狀況之下說、為什麼這樣說。目前這樣的研究在文獻中並不容易找到，特別是實驗參與者們「身分背景相似、權力地位相等」且強調談話「當下」、「即時」的互動，這方面的研究文獻上更為少見，雖可以找到幾篇關於團體敘事研究文獻：包括 Flowerdew & Miller (2013)從 17 位香港中文大學學生中抽取 3 位作為代表個案，. 政治大括：問卷、日記、線上討論、深度訪談、焦點訪談。方式相當全面，卻無法對每立但大規模民族誌研究歷時三年，且當中混合使用了非常多種資料蒐集的方法，包. 次學生們在團體互動當下的動態變化進行深刻描繪，也忽略了團體組合彼此間化. ‧ 國. 學. 學反應下所展現出的話語形式，可能對敘事主題或是情節的選擇上產生影響。另. ‧. 一種可見的形式是與家庭成員一起受訪的形式，例如：Man-Chiu Amay Lin (Deters. y. Nat. et al., 2015) 在一堂「關懷長者」的課程中蒐集了 17 位孩童和 11 位長者的互動，. er. io. sit. 但在此研究中，孩童比較像是研究者（老師）與長者之間的中間溝通的橋樑，以及輔助、情感支持長者的角色，因此在對話的角色和互動上，彼此地位已非平起. n. al. Ch. 平坐，且並不以說故事的方式為討論焦點。. engchi. i n U. v. 本研究以兩位敘事風格與學習行動迥異的華語老師（以假名稱之 Qi 與 Xuan）自述語言學習經驗為例，將分析聚焦於在團體說自我故事的當下，觀察他們在故事內外自主概念（agency）的變化，且延續 Coffey (2013)的研究，探討敘事者如何與在場觀眾的互動中重建（reconstruct）他們的故事。以填補敘事分析方法應用上的空缺。對於華語教學研究的貢獻在於結合學習自主相關理論與質性資料的實例，將敘事資料以視覺化（visualization）的方式呈現，以達到捕捉敘事者在一個敘事場合中；敘事世界內外的互動細節。並以簡明且條理分明的圖表同時針對三個面向：二語學習自主、說話者展現之言談自主、觀眾反應，以及每段情節的時間和相應的敘事者身分認同的變化，進行質性資料的再編碼。將各項龐雜的資 5.

(13) 訊以簡明卻富含細節的圖表展示時空當下、學習者完整的二語敘事歷程變化。不僅能協助研究者一覽不同敘事者的敘事概況、了解敘事現場的情形，也可以更全面的檢視各個團體互動細節、敘事者自我與時空連結。在資料信靠度的議題上，也開展出更多辯證的可能。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(14) 第二章. 文獻探討. 本章節共分成兩部分，第一部分是敘事和自傳式研究：概述敘事轉變（Narrative Turns）的風潮和主要的三種資料類型、以及身份認同的議題，並舉例敘事研究的主要貢獻者 Norton，以及幾篇深具啟發性的論文。第二部分是學習者自主概念和定位理論，自主概念和定位理論一個來自社會學領域、一個來自言談分析領域，但在對於「層次」的思考上有了交會，也是本研究深感興趣，期望能比較和運用的重點，第二部分的文獻回顧也提供若干觀察團體互動的方法和思考方向。. 立. 政治大. 第一節自我敘事和自傳式研究. ‧ 國. 學. 社會科學進入二語學習領域成為新的解構語言學習經驗的方式，主要在學習者自主概念和敘事這個相關研究區域。「敘事轉變（Narrative Turns）」( Atkinson,. ‧. 1997; Czarniawska, 2004; Matti Hyvärinen, 2010) 的風潮在 1980 年左右吹入應用. y. Nat. sit. 語言學和二語習得的領域中，Pavlenko (2007, p.163-165) 指出三種常被檢驗的自. n. al. er. io. 傳敘事類型：(一) 日記和日誌( Diaries and journals )，二語學習者自發地或響應. i n U. v. 教師和研究人員的要求所寫下的，代表的有關學生的信念和感情的第一手來源。. Ch. engchi. (Bailey, 1980, 1983; Norton, 2000; Schumann, F., 1980 ; Schumann, F. and J. Schumann, 1977; Schumann, J., 1997) 例如：Schumanns (1977, 1980), Bailey (1980, 1983)透過檢視二語學習者的日記去尋找影響學習過程的因素。(二) 語言的傳記和自傳 (linguistic biographies and autobiographies )。此即本研究採用的敘事資料，也就是關注說話者的語言，討論如何以及爲什麽這些語言被習得、使用或被拋棄的人生歷程。在歐洲的研究傳統裡這些敘事資料又稱 ‘Sprachbiographien’ ，常通過生活史的訪談來蒐集 (Čmejrková, 2003; Franceschini, 2003; Protassova, 2004). 在北美的研究傳統通常透過訪談收集(Kanno 2003)，或作為課堂作業的一部份 (Pavlenko, 2003)。(三) 語言回憶錄(language memoirs)。為了避免通過在引導過程 7.

(15) 中影響說話者的回應，研究人員也研究已經出版並流通的語言自傳文本 (published linguistic autobiographies)，即所謂的語言回憶錄(language memoirs)。 (Kinginger 2004; Pavlenko 1998, 2001a, 2001b, 2001c, 2004; Pavlenko and Lantolf 2000; Schumann, J. 1997 轉引自 Pavlenko, 2007) 根據 Nekvapil (2003) 指出自傳敘述為二語習得和雙語研究提供的三大貢獻：首先，他們提供實驗方法難以深入對個人世界的洞察力，從而提供語言學習與使用過程的內部觀點。其次，透過如此深入的個人研究，得以強調各種學習過程和現象之間的新聯繫，並指出未來研究的新方向。第三，自傳敘事構成一個重要的. 政治大. 資訊來源：對事件背景的歷史和歷時社會語言學研究，是其他研究資料所無法觸及的。. 立. 在自傳敘事研究中，探索「自我」是其中一項不可或缺的議題，有許多學者. ‧ 國. 學. 在著作中作出詳細而全面的討論 (Norton, 1995; Block, 2007)，自我認同又可細分. ‧. 為各種類別，像是：社會階層、種族、族裔和性別等的身分認同。Norton (1995). y. Nat. 就大量引用了社會理論學家 Chris Weedon (1997) 的理論─也就是女性、後結構. er. io. sit. 主義的傳統。如 Weedon (1997) 所言，語言在建構與展現自我方面有其重要性：「語言是展現真實、或者可能的社會結構形式；或是定義和論斷社會與政治的載. al. n. v i n 體。然而，它亦是我們建構自我意識與自我主體性之所在。（頁 21）」 Ch engchi U. 雖然，在西方哲學中，一向不缺乏「我是誰？」的思考，但從 19 世紀和 20. 世紀開始，關於「身分認同（Identity）」的議題才真正開始蓬勃發展，Bendle (2002) 認為與工業化帶來的世俗化影響有關，這種世俗化導致了世俗生活帶來更大的價值，人們通過世俗的活動追求自我實現，而不再是通過宗教。他也認為二十世紀世界先進工業化國家人權意識的進步也是其中一個原因，在這短短十五、二十年間，學者們注意到了現代／後現代時代的全球化時代生活帶來的巨變，這是一個無時無刻二十四小時充滿電視談話節目和實境秀的世界、高度發展的科技（每個人都擁有個人電腦、行動電話、iPods）、便捷的交通帶來全球化的移動等。眾多因素同時交互作用，使得傳統制度的逐漸瓦解；明確的階層、種族、族裔和性別 8.

(16) 兩性之間界限開始流動，變得不再穩定，然而這些都構成了一個人的主體，他的存在過去、現在與未來 (Delanty, 2003, p.135; Block, 2007)。這類研究最主要貢獻者之一當屬 Norton 無他了 (Norton Peirce 1995; Norton 2000, 2013)。Norton 的研究對象是加拿大和國際社會的移民的英語學習者。其中最有名的 Norton (2000)一文中有五名參與者：來自波蘭的 Eva，越南的 Mai，來自波蘭的 Katarina，前捷克斯洛伐克的 Martina 和秘魯的 Felicia。Norton 對這些個案接觸和實踐英語學習的行動作了詳實的記錄、分析與評論，特別描述了讓她們覺得說英語最自在的情境。她注意到一個矛盾的現象：這些女性發現自己需要. 政治大識卻是進入這些社交網絡的先決條件。Norton 將討論聚焦在「母親、移民和語言立進入英語的社交網絡，才能在更廣大的社群中練習英語，但她們所缺乏的英語知. 學習」主題，深刻描述研究中的三位年長女性，Katarina, Martina 和 Felicia 的語. ‧ 國. 學. 言學習經歷，說明了他們對英語學習的自我投資與母親的身份是連動的。例如：. ‧. Katarina 學習英語的矛盾，她強烈地希望她的孩子能在小的時候沉浸在母語（波. y. Nat. 蘭語）的環境當中。因為她擔心未來會因語言的隔閡而失去她與孩子共通的連結. er. io. sit. ─如果她唯一的孩子將成長為一位說著流利英文的「加拿大人」，而她卻只是說著不流暢英文的「波蘭人」。但另一方面，學習英文卻又讓她接觸到她最想與之. al. n. v i n 交往的同行專業人士。Martina，作為家庭中的主要照顧者需要說英語以減輕她孩 Ch engchi U 子對她的責任，並捍衛家庭在社會世界中的利益，儘管她的移民身份賦予她很小. 的社會價值，她並因受到邊緣化而放棄。另一方面，Felicia 移民加拿大並非她所願，且移民當時她已經不年輕了，對於要重新學習新的專業並再次進入社會感到力不從心且意興闌珊。因此，她退居於過去自己仍是個「富裕秘魯人」的身分認同中，她不滿她在新環境中失去了原先舒適的生活品質和社會地位，她認為自己只是個意外住在這裡的「外人」─只是個過客、觀光客，所以她是自由的，與當地社會沒有那麼多連結。複雜的身分認同情感，影響了她在學習英語以及練習口說的過程：當被視作移民時，她因害怕被歧視而選擇沉默。唯有當她與熟悉的人在一起時，她的秘魯人身分認同才能讓她很自在的說出英文。 9.

(17) Kinginger (2004) 也是另一位極有影響力的作者，她的 ‘Alice doesn't live here anymore: Foreign language learning and identity reconstruction’ 更是一篇在編排上非常獨樹一格的相關論文，打破慣有論文格式，按照敘事的架構鋪陳研究內容。文章追溯了美國大學生 Alice 四年的法語學習歷程。Alice 是一個高度積極的學習者─為了學習法語，她克服了重要他人、社會和物質的種種障礙。Alice 的故事充滿戲劇性同時卻又十分世俗、非常特別但又與許多其他年輕美國女性的故事相似：她們學習法語，就像瑪格麗特．莫斯利 ( Margaret Moseley ) 的女權主義懸疑小說 ‘Bonita faye’ 裡的主角 (Kinginger, 2004)。故事中的女主角原本只是個. 政治大從波提奧、奧克拉荷馬州到巴黎流轉歷經了三十年。這個故事高潮迭起而且女主立小鎮姑娘，還有一位會對她家暴的丈夫。某天她逃離了一切展開一連串的冒險，. 角被塑造為一位足智多謀、樂觀的女英雄，與 Alice 的故事有異曲同工之妙。Alice. ‧ 國. 學. 選擇去法國因為她渴望自己生活在另一個情境下，比如：擁有更寬闊的社交選擇。. ‧. 她選擇去法國留學，其實是受到美國神話的影響，是一場為了進入有教養的、高. y. Nat. 尚生活所做的努力。她的故事有助於闡明個人歷史、想像力，以及「想像社群. er. io. sit. （imagined communities）」在外語學習中的重要性。從這樣的敘事故事裡，可以使人更真實地感受他們生命中的血淚和溫度。研究者也更能從中觀察每個事件背. al. n. v i n 後的細微差異、矛盾、衝突和抉擇。Norton 和 Kinginger 兩位研究者對於女性在 Ch engchi U 社會中的角色有相當深刻的描述，也對語言教學研究的敘事革新扮演了領頭羊的角色。. Coffey (2013) 則是另一個敘事相關的研究，研究參與者 Paul 在受訪時已經 62 歲了，他是一位法語和德語的技術翻譯人員。他回憶當時自己 16 歲時，第一次踏上法國學習法語的過程。特別之處在於，回顧的時間跨度相當大，且比起多數研究將關注焦點放在孩童與年輕的語言學習者身上，Coffey 注意到了較少人注意到的年長語言學習者族群、他們的經驗和生活史。但更重要的是，這篇文章對於本研究在敘事研究分析方法上非常具有啟發和影響力，尤其在於「言談自主」概念的提出；Coffey 抽取出個案敘事時所使用的意象和策略（詳見本論文第二章 10.

(18) 第二節：學習者自主概念和定位理論），從而發現參與者在訪談過程中運用了「言談自主（Agency in discourse）」，也就是「從一個範圍內可得的材料中，選取並編織出一個連貫和值得一說的內容」(Coffey, 2013, p.185)。這篇文章的啟發性在於，生活史（Life History）原本作為一種敘事研究常用的資料蒐集方式，已經可說是「自然而普遍的敘事形式」了 (Rosaldo, 1976, p.145)，通常是由學者以問題引導說話者敘說他們的生活，得出介於自傳與傳記之間的紀錄，說話者受到研究者的主觀意圖的影響、以及主體文化對於話語形式的期待，在增補和刪除之間，所謂的生活史，已不能完全被視作是歷史般的呈現，也不能純然視為說話者個人的自. 政治大一個豐富的集合體，包含了圖像、感覺、情感、慾望、想法以及對個人意義。因立陳報告了。Bruner (1988, p.7) 對經驗生活和敘說生活之間作了區別，經驗生活是. 為人們永遠無法親身體驗並了解別人的經驗，即便再如何設法根據別人經驗中的. ‧ 國. 學. 種種線索，作出推斷；而敘說生活提供了生命史、讓我們看到這一種敘事方式，. ‧. 如何受到文化習俗、觀眾和社會背景的影響。Linde (1993) 提出 ‘life history’ 一. y. Nat. 詞應作 ‘life story’更為合適，兩者在於「觀點選擇（perception）」的概念上是相. er. io. sit. 合的，都涉及主觀論述，但前者比較重視事件和時間排列；後者則較凸顯說話當下的社會、文化及人際互動，以及說話者個人的意志。. al. n. v i n 另外，從對話的角度來看，Bakhtin (1981)的理論「時空一體 Ch engchi U. (chronotope)」. 理論也對本研究有啟發性，這個理論視整個對話的物質環境、社群和個人獨特經驗是纏繞在一起的。「時空一體（chronotope）」的概念可以被理解為一座連結個人心靈和世界的橋，意義在時與空中產生，連結了過去、現在和未來。Brown & Renshaw (2006) 就使用時空一體理論進行分析─將學生參與協作學習活動視作一個動態過程，由他們過去的經驗、現在的參與，與未來待完成目標不斷互動而產生。此外，Bakhtin 認為我們的話是從別人那裡借來的，而且「一半是他人的 ─但也僅只是一半而已。當別人的話與我們的話落居在一起時，話語就自動挪為我們自己所用。這是我們自己的聲音─我們自己的自主概念─來自各種因素之間的相互作用。」依此概念看，學習者會很自然地從別人那裡獲取語言和意識形態： 11.

(19) 特別是從父母、老師、同儕處獲取，但卻又有自己的意向 (Bakhtin 1981, p.293294)。這樣的概念首先解釋了時間與空間的重要性與流動變化性，也使得「說話者的聲音究竟來自何處？」有了更多解讀的面向和與社會連結的可能性。. 第二節學習者自主概念和定位理論除了上述敘事研究的引領風潮，Norton 也摒棄了「動機（motivate）」一詞，提出「投資（investment）」的概念來替代 (Norton Peirce, 1995; Norton, 2000)，因為後者更加密切地說明了學習者在現實生活中與社會環境的連結。學者將注意力. 政治大透過言語展現自己在社會立場與權勢之間作努力，這也使投資的概念成為「自主立從動機和個別學習者的特徵；轉向探究學習者的話語或書寫上，以了解他們如何. ‧ 國. 學. 概念（Agency）」的其中一個面向。雖然學習者的投資概念被二語學習的學者提出不過短短十五年，已逐漸被視為語言學習過程和語言學習者身份認同的基礎性. ‧. 結構，這反映了二語研究的轉變：將學習者視為複雜的個體─其語言使用、意義. sit. y. Nat. 和行為是由他們的社會和文化世界所介導的。例如：van Lier（2008）提出語言教. al. er. io. 室中的學習者自主概念三個主要特徵：學習者的自律能力、對於社會文化背景的. v. n. 調解性，以及對自己的行為負責的意識。他並認為學習者的自主概念對於學習結果有重要影響。. Ch. engchi. i n U. 但是，自主概念作為一個多層次的概念，常與其他概念像是意志、目標、主動與內在動機相關連在一起 (van Lier, 2008, p.171) 。但其定義目前還是眾說紛紜、莫衷一是，但是不同研究者的定義同時並存並涵蓋的主要概念包括以下的各個面向，如：. ─ 有意識地評估情況下採取行動的能力 (Layder, 1997, p.35)。 ─ 自主是一種做決定、控制、自律的能力，由個人主導並追求自我改變或改變社會的目標 (Duff, 2012)。 12.

(20) ─ 社會文化中介下的行為能力 (Ahearn, 2001, p.112)。 ─ 自主永遠不是個人的所有物，而是與個人和整個社會中的人們不斷建立和重新談判的關係 (Lantolf & Pavlenko, 2001, p.148)。. 此外，Coffey (2013) 的論文 ‘Agency and positioning: Looking back on a trip to France’ 中也討論到所謂的「言談自主（agency in discourse）」：如何重構敘事者表達故事的方式。這裡所謂的「言談中的學習者自主概念」指的是選擇性的、具有表演性質的說話方式，Coffey 針對「以文本為主」的研究提出了方法上的建. 政治大主張詮釋並轉譯這些經過重構的訊息而非全盤接受。他特別專注在文脈上的線索，立議，認為說話和實際經驗在面對不同觀眾、時間、地點時經歷了若干重構和選擇，. 尤其是社會互動下產生意義的元素上：「這些，在文化下產生意義的概念─熟悉. ‧ 國. 學. 的、虛構的故事情節（像是史詩、羅曼史、喜劇等等……），透過社會期望強加. ‧. 上樣板，但卻也賦予了個別化的『可看性』和『趣味』，換句話說在互動語境中. y. Nat. 會有社會上一致的價值。」 (Coffey 2013, p.180) 像是他的研究對象 Paul 就把自. er. io. sit. 己的故事塑造得相當戲劇化和趣味。. 但是，這樣繁多的定義有時阻礙了鑑別和分析不同類型學習者的學習者自主. al. n. v i n 概念。也引發了學者們對於建構學習者自主概念整體架構的討論：一開始由 Ch engchi U. Lopez & Scott (2000) 提出分層的原型，接著由 Elder-Vass (2008) 補充第三層，於是形成了以下三個層次的意義： (一)制度結構：由文化或規範性期望組成的制度結構，主導著自主個體(agent) 與他人之間的關係。 (二)關係結構：由社會關係本身組成，造成自主個體(agent)與他人相互連結和依賴的關係。 (三)體現結構：自主個體(agent)在協調和整合前兩項結構以及個人實踐時所產生的新興結構，是為了補充前面兩層而產生的 (Elder-Vass 2008, p. 281)。 13.

(21) 應用於學習方面，Lantolf (2013, p.19)認為從 SCT (Sociocultural Theory)的角度，學習者自主概念可被視為「人通過調節行動的能力，意識到自己的行為，並理解它們的意義和關聯性。」而 Mercer (2012, p.42) 則認為學習者自主概念由兩不可分割的面向組成：一是「學習者意識到自主」；二是「學習者自主的行為」，意指學習者選擇運用他們的自主參與和行動；或是故意地不參與、不行動。因此，不僅是那些外在行為，學習者自主概念更涉及了無形的行為、信念、思想和感覺。所以學習者會感受到他們「想」且「能」進行實際行動和參與。同樣的，學習者對於參與的抗拒，同樣也能被當作是一種自主概念的的運用。. 政治大質中階層的概念，透由社會文化框架、社會關係和個人體現所組成的複雜多層次立. 綜合前述觀點，研究學習者自主概念不可忽視的特性，實來自社會學研究本. 結構概念，有助對於現象的觀察和剖析。以本研究中的團體訪談為例：個案述說. ‧ 國. 學. 二語學習歷程中的實踐，包括從意識到行為之間的轉換，或行動如何從受到他人. ‧. 影響到擴大到影響他人，都顯示語言學習不僅是個人理想的體現，更涉及與社會. y. Nat. 文化制度、與重要他人之間的協調，其間的自主概念就經歷了多層次的變化還有. er. io. sit. 與社會的連結。敘事中個案與觀眾互動所使用的語言，以及其所帶來的共鳴效應，隱含的來自敘事世界外，團體成員共同社會背景下不同的人際互動。如果說「自. al. n. v i n 主概念」著重在個人與社會的連結，同時展現於敘事內的學習自主和敘事外的言 Ch engchi U. 談自主。那麼「定位理論」則專注在個案在敘事中表現出的立場和言語的運用，透由個案定位自身和觀眾之間的角色，回答「我是誰？」的問題，層層剖析不同的身分認同。定位理論（Positioning Theory）奠基於 Davies & Harré (1999) 探討社會心理學、社會建構主義和言談分析，並研究在對話中創造的立場，正在說和做的事情（行為和行動）背後隱含的的社會力量（Social force）。定位理論處於後結構主義和敘事學的範疇中，部分來自於語用學，與 Austin (1962) 提出的語言行為（speech act）相關。理論指出，人與人透過居於相互給予的位子上可能會隱然地限制或允許某些社會行為。將位置分配給自己「和」其他人、或是將位置分配給 14.

(22) 自己「或」其他人稱為定位。透過定位，人們在談話中定位自己和其他人的權利、義務和責任。常見在話語事件中的定位類型是「交互定位」和「自省定位」(Kayi-Aydar, 2015)。交互定位是當一個人定位他人的同時也自省定位自己。在一個對話中，一個話語可能涉及一個發言者的自省或交互定位。聽眾可以以各種形式（例如靜默、重新定位、自省定位、確認初始定位）來響應這種話語。定位理論最常被用在觀察小學和中學教室內的情況，這些研究試圖理解交互和自省定位和自我概念發展（identity development） (例：Kayi-Aydar, in press)、信念（belief）(例：De Costa,. 政治大 (Clarke, 2005; Ritchie, 2002 轉引自 Kayi-Aydar 2015)或是二語發展和學習(例：立 2011)、課堂參與（classroom participation）(例：Kayi-Aydar, in press)、性別（gender）. Menard-Warwick, 2008; Miller, 2006 轉引自 Kayi-Aydar 2015 )。定位理論與本文研. ‧ 國. 學. 究幾項重點相符，包括：怎麼說、怎麼做以及發言者和聽眾之間的互動。Bamberg. ‧. (1997) 在實務方法上提出「三層互動定位方法」，也就是定義三個定位層次作為. y. Nat. 敘事分析的方法，這三個層次之間是彼此相關聯的。在 De fina 和 Georgakopoulou. er. io. sit. (2012)合撰的「敘事分析」一書中認為這種分析方法極具啟發性；定位方法主要概念是將敘事者如何在敘事過程中「扮演」自我，視作互動的定位的方法。第一. al. n. v i n 層，探索敘事者在敘事的世界中的定位。意即檢視敘事者如何在敘事世界中定位 Ch engchi U. 自身和其它角色的相對位置。更具體地說，這個層次中涉及自我角色表述（例：描述、評價）和事件關聯次序，以及其與社會階層的連結和行動的潛力。第二層，將定位視作敘事者與對談者之間互動的過程和結果。敘事者的所作所為、他們的覺察，以及展露出哪方面自我，都是在敘事的當下與對談者共同創造產生的。最後，第三層旨在提供「我是誰？」問題的解答，試圖將敘事者的自我定義為大抵上穩定的實體；擁有或是超越當下說故事的情境。「三層互動定位方法」與「學習者自主」的分層概念互相呼應，故在第二節比較呈現。兩者的差異在於看待資料的方式，前者的方式在於縱向挖掘身分認同的解答；後者則注重橫向的學習歷程變化，但都同樣採納了來自敘事者本身、外 15.

(23) 在他人、觀眾等的幾項觀點。如何梳理其中的錯綜複雜與脈絡並將之應用於本次的研究中，是筆者深感興趣欲比對的重點。受到以上理論與相關研究的啟發：. 本研究探討三個問題： 1. 當華語老師在團體中做二語學習經驗之自我敘事時，他們的「二語學習自主」（即所謂之 Agency 1: Agency in SL learning）如何在敘事過程中顯現？ 2. 兩位華語老師個案如何講述自己的語言學習故事？（即所謂之「說話者. 政治大「二語學習自主」（Agency in SL learning）與「說話者展現之言談自主」立展現之言談自主」Agency 2: Agency in discourse）如何與觀眾互動？. （Agency in discourse）之間如何互動？也就是說，語言學習自主概念之相關敘述如何與現場說故事當下的情境互動？. 學. ‧ 國. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 3.. Ch. engchi. 16. i n U. v.

(24) 第三章. 研究對象、方法與步驟與分析第一節研究派典. 本研究遵循質性研究的派典，蒐集敘事與團體訪談資料，並針對研究參與者的敘事方式與訪談內容進行資料分析。Anderson(1987, p.384)以互動溝通研究觀點，提出質性研究的特性，包括廣泛性的探索、採後現代觀點、女權主義觀點和批判觀點等面向做深入資料詮釋。特別强調歸納、解釋的方法，適用於探討主觀創造的日常世界，『資料往往是連續的而不是離散的，而且比起測量和預測，重點是在描述和解釋。』」(Fitch, 1994a. p.32)，「包括各種各樣的方法；涉及權勢、. 政治大. 自然主義、現象學或民族誌。」(Krep, Herndon, & Arneson, 1993, p.1)。潘淑滿（2003）. 立. 也提出質性研究具有五個特質：. ‧ 國. 學. （一）在研究過程所收集的資料，是屬於人、地、和會談等軟性（soft）資料，且針對這些資料做豐富描述（thick description）。. ‧. （二）研究問題並不是根據操作定義的變項而發展，相反的是在複雜的情境. y. Nat. sit. 中逐漸形成概念架構。. n. al. er. io. （三）整個研究的焦點可以在資料收集過程中逐漸清晰，而不是在研究開始. i n U. v. 就設定等待研究者回答問題或等待研究結果驗證的假說。. Ch. engchi. （四）任何對研究現象或行為的理解，必須深入了解被研究者的內在觀點，外在可看見的因素往往只是次要的。（五）資料收集過程較偏重在被研究者的日常生活情境中，與被研究者持久的接觸與互動，從這些互動經驗中來收集全面式的資料。(潘淑滿， 2003，頁 17). 質性研究有許多的方法，像是：個案研究法、田野研究法、紮根理論法、自然方法、民俗誌、歷史研究法等。本研究選擇個案研究法，因為在團體訪談的過程中，兩位個案表現突出且恰好形成語言風格上的對比，值得提出作為深入探討 17.

(25) 的對象。根據 Merriam (1988)，個案研究指得是「對特定現象的檢視。例如：一個計畫、一個事件、一個人、一個機構、或者一個社會團體。」個案研究廣泛用於組織研究以及社會科學領域。且越來越廣泛地被應用，學界對個案研究本身作爲一個嚴謹的研究策略的信心不斷增長(Hartley, 1994, p.208; Hartley, 2004, p.323)。 Yin (2003a, p.2)表示，「對於個案研究獨特的需求起因於對複雜社會現象了解的渴望。」因為「個案研究方法允許研究者保留真實事件的整體性和有意義的特性」，如：組織和管理過程。事實上，Yin 特別說明，當出現以下情況時，個案研究似乎是首選方法，如：「如何」或者「為什麼」的問題被提出時、當研究員對事件. 政治大 2003a, p.2, 5-10)。本研究追尋的研究方向也有「如何」與「為什麼」的問題特性，立. 難以控制時、當關注焦點是一些現實生活的背景下的當代現象。(Yin, 1981, p.59,. 也希望深入了解現象與議題。. ‧ 國. 學 ‧. 第二節資料蒐集方法. sit. y. Nat. 本案的研究資料來自一堂開設於華語教學研究所、名為「學習者的自我概念. al. er. io. 專題」之選修課程。課程參與者有授課教授一位及華語老師十四位，其中碩一生. v. n. 五位、碩二生五位、碩二以上三位（其中兩位是旁聽生）、博士生一位。團體中. Ch. engchi. i n U. 有一位是香港人，其餘皆為台灣人；團體只有一位男性，台灣人。在場華語老師都多有教學經驗，以大學華語中心、短期派駐國外、暑期營隊、線上教學、家庭教師或補習班這幾種類型為主。課堂中，教授請老師們輪流分享自己從小大到的二語學習過程─以第一次知道一個外語作為起點撰寫文本並進行敘事，作為進行相關研究的練習。除起點外，其餘問題沒有設限、方式和格式也相當自由，由敘事者自由決定。說故事在學期中共進行了四到五週，每週有兩、三位華語老師說故事，每人有 50 分鐘到一小時的時間可以自由運用。筆者選擇的研究對象是兩位華語老師 Qi 和 Xuan（化名），兩人皆是台灣人、年紀相仿（約 25 歲左右，碩士一年級）、敘事主題相似：都提到了在台灣國高中 18.

(26) 英語學習與海外短期留學的經驗。Qi 說故事的時間在第三週；Xuan 則在第四週。在場的教授與老師們都參與整個聽故事的過程，有人偶爾會針對故事中引起興趣的部分提問，但是大部分時間都是由敘事者單獨敘述自己的二語學習故事，全程都被錄音和記錄下來。為了更深入了解兩位老師對於敘事過程真實性的看法，進行了第二次的個人訪談和錄音，問題為：「請問你認為自己當時在現場敘事的真實性如何？你在意觀眾反應嗎？你會為了團體氣氛做出什麼樣的改變或嘗試嗎（像是所謂搞笑或舖梗）？」。因此筆者得以搜集到兩次的錄音檔還有文字資料，說跟寫之間的差異有助於探究說話人提供的故事是否與現場相關。. 政治大立第三節研究參與對象. ‧ 國. 學. 本研究兩位個案的選擇，如前所述，乃因當時說故事的方式形成對比，而引起筆者的注意。兩位皆為女性。以二語學習經驗而言，Qi 曾赴韓國學習韓語，在. ‧. 她的學習歷程中有台語、國語、英語和韓語不同語言轉換間身分認同的自覺；而. y. sit er. io. 鬪。. Nat. Xuan 則有遊學美國的經驗，故事中展示了她英語學習之旅途上的各種插曲與奮. n. a第四節 l C 資料分析方法n i v hengchi U 資料分析主要從三個面向切入兩位華語老師自述二語的學習過程：第一是「二語學習自主」（以藍色線條代表），第二是「說話者展現之言談自主」（以紅色線條代表），第三是「觀眾反應」（以綠色線條代表）。並依此三個面向在敘事時間內相對應的變化分別繪出兩張曲線圖（請見圖 2〈Qi 的學習歷程〉與圖 3 〈Xuan 的學習歷程〉，頁 50、83），橫軸為敘事時間（單位：分鐘），縱軸為程度（單位：層）。曲線圖下半部以「情節（episode）」切分學習階段。所謂情節，根據 Georgakopoulou & Goustos (2004, p.57) 表示話語的單元；即「涉及一個事件的發生，然後是人物對它的反應」。各段情節上則輔以文字描述學習者身分認同的變化以及紀錄他們言語的使用（主、被動語態）。曲線圖的繪製具象化了 Bakhtin 19.

(27) (1981)的理論「時空一體（chronotope）」紀錄敘事者過去、現在和未來時空與自我的變化。分析與繪製兩位個案的二語學習歷程曲線圖的主要概念來自 Duff (2012) 的定義：「做決定、控制、自律的能力，由個人主導並追求自我改變或改變社會的目標」。此定義為建立面向一的主要思維，例如：敘事者作為一個學習者，做出決定、追求自我改變進而改變身邊的人。此定義也涵蓋了面向二的應用，例如：由說話者揀選敘事內容，改變與觀眾的互動。最後定義反映了面向三觀眾角色作為社會的一環，在本研究中具有不可或缺的重要性。分析方法回應了文獻探討中. 政治大兩種類型應分開比較，才能更清楚地了解敘事者故事的全貌。於是將兩位華語老立. 對於自主概念（agency）的討論。在研究過程中，發現自主的類型可以分為兩種，. 師在現場的表現，分別對應到這兩種類型當中，作為製作三個面向的模型的參考，. ‧ 國. 學. 因此定義和模型是相輔相成的。每個面向的多次層模型也呼應文獻探討中對自主. ‧. 概念結構的討論。面向一除前述 Duff (2012)外也加入了(Bakhtin, 1981; Mercer,. y. Nat. 2012; Lantolf, 2013)作為整體分類的補充，面向二則以 Coffey (2013)為主，輔以. er. io. sit. Bamberg (1997)與 Frye (1957)。. 此外，汲取資料視覺化（data visualization）的概念。資料視覺化領域最早可. al. n. v i n 以追溯到二十世紀 50 年代電腦圖形學。當時，人們利用電腦建立出了首批圖形 Ch engchi U 圖表。1987 年，由 Bruce H. McCormick、Thomas A. DeFanti 和 Maxine D. Brown. 所編寫的美國國家科學基金會報告：《科學計算之中的視覺化（Visualization in Scientific Computing）》中定義「視覺化」為一種計算方法，可將象徵符號變換為幾何圖形，使研究人員能夠觀察其模擬和計算。視覺化有助於觀察事物間的關聯性和那些被忽略的細節。它豐富了科學發現的過程，發揮了深刻而出乎意料的洞察力。在許多領域，都帶來革命性的影響。視覺化包括影像理解和影像合成（二維與三維圖形都在範疇之內）。也就是說，視覺化作為一種工具，既解釋了輸入到電腦中的影像數據，又從複雜的多元數據中生成影像，研究了人類和電腦中的這些機制，使他們能夠在視覺上感知、使用和交流視覺資訊。這項技術最初主要 20.

(28) 用於科學與工程領域當中；對於電腦建模和模擬的運用。二十世紀 90 年代初期之後，此概念逐漸廣泛地被運用至商業、財務、行政管理與媒體等領域，作為分析資料的一種方式。(McCormick et al. (eds), 1998). 面向一：二語學習自主 Mercer (2012) 認為學習者自主由兩個不可分割的方面組成，包括「學習者意識到的自主」與「學習者自主的行為」。指的是學習者運用他們的自主選擇參. 政治大涉及了無形的行為、信念、思想和感覺。因此學習者會感受到他們「想」且「能」立與和行動、或是故意地不參與、不行動。因此，不只是那些外在可見的，自主更. ‧ 國. 學. 進行實際行動和參與；學習者抗拒參與同樣能被當作是一種自主的運用。本研究根據兩位敘事者的錄音逐字稿與實際訪談表現將 Mercer (2012, p. 42)原先只有兩. ‧. 個方面的定義更詳細地區分出十個層次，作為第一個面向的主要架構。. sit. y. Nat. 十個層次分別是：一、當說話者可以指出自己當初「並沒有意識到」、「不. al. er. io. 知道」，此種敘述本身就是一種覺察，因為當說話者完全沒有意識時，就根本不. v. n. 會提出這樣一個看法，甚至會完全忽略。例第一位個案 Qi 說：「那時候沒意識到. Ch. engchi. i n U. 台語中文那些差異，對我來說那些都是可理解而且我可以說出的語言(02:37)、不知道那時候不會特別意識到說喔..英文要學就是被送去喔..玩遊戲不特別覺得怎麼樣。」二、弱學習自主，透由他人感受到自己學習的意義或消極不做某些事，因為自己也無力或沒有意願改變現狀。像是：因為學習環境裡有其他同伴於是待下來也不錯、用「希望」或「不希望」表達自己的願望，但並沒有強烈去改善的動力或作為。三、開始意識到這是一個問題。四、能意識到這個問題對於自己的重要性，但意義可能不一定是自己賦予的，也許來自父母朋友覺得學某項外語很重要，於是自己也開始產生了「這也許很重要」的想法。五、由自身出發所認定的重要性。六、開始行動。七、開始了一連串的行動。八、不僅行動還能反思 21.

(29) 自己行動的意義，有檢視修正的意味。九、可以說是一位有影響力的學習者，他甚至能擴大到影響、說服他人，像是本研究中的 Qi，她能說服父母為什麼她要去韓國學習韓語，甚至自發地撰寫了一份企劃書，清楚地說明自己為何做出這個決定，就是一個很好的例子。十、做出了重大改變。特別是涉及說話者的身分認同、信念或價值觀建立或發生改變的時刻。從第一層到第十層，個人對於問題的意識是越來越強烈的，其中第四層「能意識到這個問題對於自己的重要性，但意義可能不一定是自己賦予的」與第五層「這個重要性是自己認定的」源自 Bakhtin (1981, p. 293-294) 學習者會很自然地. 政治大自己的意向。第六至十層進入到了「行動」和「對個人行動負起責任的反思」，立. 從別人那裡獲取語言和意識形態，特別是從父母、老師、同儕處獲取，但卻又有. 例如：van Lier (2008) 認為學習者的自主對於學習結果有重要影響，他指出學習. ‧ 國. 學. 自主應該包括「對個人行動負起責任的意識」。Lantolf (2013, p.19) 則認為從 SCT. ‧. （Sociocultural Theory）的角度，學習自主可被視為「人通過調節行動的能力，. y. Nat. 意識到自己的行為，並理解它們的意義和關聯性。」也就是說，學習者一連串的. er. io. sit. 行動過程：從一開始的消極被動、到主動做出改變，進而反思行動背後的意義、責任與種種關聯性，最後達到高度的學習自主。至此，構成面向一「二語學習自. al. n. v i n 主」的十個層次，描繪出學習者如何運用言語展現他們在學習行動和思維上的變 Ch engchi U 化。（請見表 1：故事中二語學習自主分層模型）. 表1 面向一：故事中二語學習自主分層模型. 故事中二語學習自主分層模型 1. 些微負面消極的學習自主（我不知道、那時候沒特別意識到）。. 2. 弱學習自主（我希望...、我不希望…）。. 3. 開始意識到那是一個問題。 22.

(30) 4. 能意識到這個問題對於自己的重要性（但意義可能不一定是自己賦予的，來自父母、老師或身邊同儕）。. 5. 由自身所認定的重要性。. 6. 決定並開始行動。. 7. 一連串的行動。. 8. 能在行動的同時進行反思。. 9. 行動同時能擴大到影響、說服他人或能清楚自己為何做出這個決定。. 10 做出足以影響人生方向的重大決定與其中的反思，很有意識地做出這個決定。. 學面向二：說話者展現之言談自主. ‧. ‧ 國. 立. 政治大. sit. y. Nat. 說話者展現之言談自主的概念來自於文獻探討所談及的 Coffey (2013, p.. io. er. 185)：「從一個範圍內可得的材料中，選取並編織出一個連貫和值得一說的內容」，以及 Bamberg (1997, p. 335)「實際發生的事件以及這個經驗被重新組構的過程，. al. n. v i n Ch 在後來的語境脈絡中再現的意義。」在本研究中言談自主可分出五個層次：一、 engchi U. 說話者訴諸「跟大家一樣」的共同經驗，比方說話者與觀眾共有的英語學習經驗就是兒童美語補習班，以及國高中很壓抑的學習歷程。二、說話者會模仿敘事過程中提及的人說話的方式和口氣，藉以帶動氣氛，有人會引述在座聽眾的話，把他們也帶入故事中，像是：就像之前在場之某人提到的某事。三、捕捉特定印象、標籤化：像是說話者會將敘事中的人物簡化成一種典型的、甚至是帶有一點刻板印象的形象（比方說：黑人計程車司機講話像饒舌樂），在此使用刻板印象一詞沒有負面評價的意思，僅代表觀眾所能接受的最大公約數，有助於觀眾快速理解說話者想表達的事件。在第三層中說話者也利用大家共有生活經驗的譬喻 23.

(31) （比方說：暗戀），也就是運用 Frye (1957)所謂「原型（archetypal）」、或者自曝其短製造笑果。四、與觀眾互動的表演。說話者將自己的故事演出來、試圖拉攏（Alignment）觀眾跟自己站在同一方。可與觀眾反應第七層：「說話者和觀眾成為盟友、同仇敵愾或同聲歡笑」互相呼應（請見表 3：觀眾反應分層模型）。雖然並非每次落在第四層的呼籲都能成功獲得如觀眾第七層的回響，但是多數時間都能引起更多觀眾反應。五、產生了經驗重構，說話和文本產生了不同差異，文本中可能簡短帶過，但面對觀眾時卻趣味橫生的演出。說話者演出的時間長，且試圖全面地重現當時完整情境，包括不同角色間的對話，人、事、時、地、物的. 政治大 1986) 這種文體一樣，將自己塑造成一種成長故事中的主角，經歷了種種奮鬥後立. 刻畫，而不單只是一兩句話的演出。另一種形式像是「Bildungsroman」 (Bakhtin,. 成功的故事，可以與觀眾反應的第八、九、十層（請見表 3）互相呼應，當說話. ‧ 國. 學. 者的言談自主達到最高第五層時，觀眾的反應會相當熱烈。（請見表 2 與表 3）. ‧. 面向二：說話者展現之言談自主分層模型. er. io. sit. y. Nat. 表2. 說話者展現之言談自主分層模型 a. n. iv l C n hengchi U 說：跟大家一樣、共同經驗。. 1 2. 說：補充話語模仿，帶動氣氛、引述在場觀眾的話。. 3. 說：捕捉特定印象、標籤化。像是刻板印象、生活經驗的譬喻或自曝其短製造笑果。. 4. 說：與觀眾互動的表演、試圖拉攏觀眾跟自己站在同一陣線。. 5. 說：經驗重構、將自己塑造成一種類似成長小說(Bildungsroman)中的主角. 24.

(32) 面向三：觀眾反應觀眾反應部分則來自研究者於現場的觀察及錄音檔的內容，共可以分為十個層次。一、有小小的騷動和討論，但聲音很小，也很快就平息下來。二、是說話者在故事中說的比較簡略或是模糊的部分，引起了現場觀眾提問的興趣，但說話者的回答比較偏向補充資訊說明。三、觀眾輕聲笑跟回應、接著問。四、觀眾對某段話或情節感興趣而提高聲調回應。五、觀眾有共鳴多數人都笑了。六、因為共同的社會背景（跟時間歷史因素有關）或共同經驗所有人都笑了。值得注意的是：七、說話者和觀眾成為盟友，他們同仇敵愾或同聲歡笑，觀眾有許多回應。. 政治大並作出表演，或以言語拉攏觀眾和自己站在同一陣線上，觀眾開始對說話者的遭立. 觀眾反應第七層與說話者言談自主的第四層相互呼應，當說話者試圖與觀眾互動. ‧ 國. 學. 遇產生了心理認同。到了第七層，說話者已能成功將觀眾帶入他的故事世界，觀眾與說話者站在同一陣線上。八、說話者和觀眾一來一往共同將氣氛推高。這是. ‧. 一連串動態累進的過程，觀眾由局外漸漸移動到局內的過程。九、觀眾沉浸在說. sit. y. Nat. 故事者的故事中並且大笑，短暫打斷了說故事者，但說話者很快地繼續。十、大. al. er. io. 笑持續時間長、說話者短暫中斷他的故事、回應熱烈、拍手、眾生喧嘩。說話者. v. n. 中斷了數秒、且停頓了數次，至此達到說話者與觀眾共構的最高境界。（見表 3：觀眾反應分層模型）. Ch. engchi. i n U. 表3 面向三：觀眾反應分層模型. 觀眾反應分層模型 1. 騷動。. 2. 一般提問（可能是為了研究或了解相關背景）。. 3. 輕聲笑跟回應、接著問。. 4. 對某段話或情節感興趣而提高聲調回應。 25.

(33) 5. 觀眾有共鳴、多數人都笑了。. 6. 因為共同的社會背景或共同經驗所有人都笑了。. 7. 說話者和觀眾成為盟友、同仇敵愾或同聲歡笑、回應多。. 8. 說話者和觀眾一來一往共同將氣氛推高。. 9. 觀眾沉浸在說故事者的故事中並且大笑，短暫打斷了說故事者。. 10. 大笑持續時間長、回應熱烈、拍手、眾生喧嘩，說話者中斷他的故事，非常熱鬧。. 註：1~10 以笑聲大小、觀眾提問的時間長短和熱烈程度為判斷標準，是一個動態累加的過程。. 立. 政治大. 綜合上述，從三個面向建立了一個多層次模型去分析個案故事的內容和當時. ‧ 國. 學. 談話的情境。雖然根據語料兩位個案的二語學習自主與觀眾反應可劃分出十個階層，言談自主卻只能分成五個階層，但由於主要是觀察曲線的高低交會變化，因. ‧. 此只有波動幅度大跟波動幅度小的差異，不影響我們對於個案的紀錄。並且，根. Nat. sit. y. 據後結構主義，我們假設這是一連串動態且不斷累加的過程，也就是說兩項自主. n. al. er. io. 和觀眾反應並非斷裂地展現該等級分數的表現，而是隨著學習者自我意識或現場. i n U. v. 氣氛而逐步升高或降低動態過程。因此當出現一連串推高或降低的敘事表現時，. Ch. engchi. 筆者傾向給予連續的分數變化。這樣的方法有助於捕捉敘事現場的各種流動，當這些變化同時存在於同一時空內時，觀察這些變化如何交會可以得到更多訊息。為了進行「施測者間信度（inter-rater reliability）」的評量，筆者邀請了另一位正在就讀華語教學研究所的碩士生協助完成。此位研究生當時也全程參與了團體訪談，對當時的情景仍留有印象，於是請該生獨立地針對三個面向進行評分。參考資料有兩位華語老師的於訪談前撰寫的文本、當時的錄音檔、錄音逐字稿以及她們在現場的表現。所謂施測者間信度即兩個或兩個以上的施測者在同一時間（或短時間）對同一施測對象施測結果的一致性。檢驗使用的方法是皮爾遜積矩相關係數（Pearson product-moment correlation coefficient）此方法用於度量兩個變 26.

(34) 量 X 和 Y 之間的相關（線性相依），其值介於-1 與 1 之間。其中 r 值相關程度之高低，在正負 0.3 之間（即 0.3 至-0.3 之間）稱為低度相關；在正負 0.3-0.6 之間（即指介於 0.3 至 0.6，-0.3 至-0.6 之間）稱為中度相關；而在正負 0.6 至 0.9 之間（即指在 0.6 至 0.9，-0.6 至-0.9 之間）則稱為高度相關；若是 r 值為正負 1，即表示完全相關。據此方法得出兩位施測者評測 Qi 的語言學習歷程 r 值為 0.85， Xuan 的語言學習歷程 r 值為 0.93，兩者皆呈現高度相關。分項來看，第一位老師 Qi 的面向一 r 值為 0.85，面向二 r 值為 0.64，面向三 r 值為 0.56。第二位老師 Xuan 的面向一 r 值為 0.98，面向二 r 值為 0.78，面向三 r 值為 0.90。結果顯. 政治大下一章旨在重塑（reconstruct）並分析 Qi 與 Xuan 兩位說故事的人當時所說立. 示，研究者與另一名研究生的判斷相關性很高，兩人的分類結果是很類似的。. 的故事內容，並回應研究問題第一點與第二點，詳見下文。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 27. i n U. v.

(35) 第四章研究結果本章特別針對討論前兩項研究問題分析個別故事，完整故事請見 118 頁。分段情節記述了兩位個案的敘事在三個面向變化。研究問題如下：. 1. 當華語老師在團體中做二語學習經驗之自我敘事時，他們的「二語學習自主」（即所謂之 Agency 1: Agency in SL learning）如何在敘事過程中顯現？ 2. 兩位華語老師個案如何講述自己的語言學習故事？（即所謂之「說話者. 政治大. 展現之言談自主」Agency 2: Agency in discourse）如何與觀眾互動？. 立. ‧ 國. 學. Qi 的故事. ─「我開闢了另一條道路，只不過不是英文；而是韓文的道路。」. ‧. Qi 的故事長 54 分鐘，共分為六段，第一段為「台語和對於台南人的身分. y. Nat. sit. 認同」、第二段「高中以前」、第三段「高中英文」、第四段「在各項外語間摸索. n. al. er. io. 直到確定學習韓文」、第五段「在韓國學習韓文」及最後第六段「結尾」。其中. i n U. v. 述說學習韓文相關內容佔了整體敘事時間的一半以上，請參考 50、51 頁的學習. Ch. engchi. 歷程圖與各段秒數。以下將分段詳述個案曲線圖的變化：. 第一段：台語和對於台南人的身分認同 (00:44 ~ 05:38) 從面向一「二語學習自主」來看，Qi 的故事在圖上呈現了第一個小高峰，故事一開始她將台語，一個被多數閩南台灣人視作母語的語言，作為她學習第二外語的故事開端，顯見母語對她的重要性。她點出了就算是「母語」，其實也是靠後天意志決定要不要去學習、甚至是學好的。她對於台語的意識從第一層消極的學習自主「那時候沒影意識到台語中文那些差異，對我來說那些都是可理解而且我可以說出的語言。(02:37)」到第三層「開始意識到那是一個問題」：「直到有一 28.

(36) 天我的爸爸媽媽…我也不知道為什麼就聊天聊到一半，然後我爸媽就說：『為什麼我們都用台語你都用國語回答我們（說台語模仿）（02:44）』接著進入第四層「能意識到這個問題對於自己的重要性（但意義可能不一定是自己賦予的，來自父母、老師或身邊同儕）」：「…是那一次我才確實意識到台語的存在，她跟『國語』不一樣，然後她對我和我的家族好像蠻重要的。因為我的爸媽是有點…很本土的人（03:56）」最後來到本段面向一的高峰第五層「由自身出發所認定的重要性」她提出台語和自我認同的關聯：「慢慢長大後會有一種就是，我應該要說台語才是台南人、才是台灣人的感覺吧，我很慶幸我沒有放棄台語因為那是自我認. 政治大面向二「說話者展現之言談自主」在本段落只出現了兩次，且程度皆不高，立. 同蠻重要的一部份（05:36）」。. 兩次都落在第二層「補充話語模仿，帶動氣氛、引述在場觀眾的話」，分別是第. ‧ 國. 學. 一次模仿父母的台灣國語腔調，把「發生」念得像「花生」：「就只有在工作的時. ‧. 候他們才會盡量發比較標準的中文，平常都是說花生花生 [觀眾也模仿: 花生]，. y. Nat. 接電話的時候他就會很用力的發「發生發生」（模仿，[觀眾也模仿]，後來說發生. 台語像外省人：「靠你工台語哪像外省人(04:58)」。. al. er. io. sit. 的時候 [觀眾發出了一聲「喔」]~）(01:41)。以及第二次模仿爸爸用台語說她講. n. v i n 對照面向三「觀眾反應」，第一次 C h Qi 模仿父母說「花生花生」的時候，觀眾 engchi U. 間出現了一些雜音確認她想表達的意思，隨後跟著覆誦之後發出理解的感嘆聲，屬於第二層「一般提問、確認資訊」。接著後兩次落在第三層「輕聲笑跟回應、接著問」分別是觀眾詢問說話者為何混用了「台灣國語、國語、中文」幾項名詞、「對她而言 Chinese 是國語還是中文？」等的問題。另一次是針對 Qi 模仿父親說：「靠你工台語哪像外省人(04:58)」這句話，但 Qi 趕緊解釋道：「我沒有要提種族的…」，此番話引起了在場一位同學輕聲笑著回應，她剛好是外省人：「外省人不會講台語…哈哈…外省人覺得好笑」其餘觀眾有一些零星的笑聲，但很快結束。在第一段中，以她對於台南人的身分認同為此段故事運行的主軸。時空方面， 29.

(37) 她以現在語言教學研究生身分的她，凝視著過去的語言學習，思考著學習台語對她而言的意義，尤其在於談論自我認同時，區別了「過去」的故事情節凸顯了「現在」自我的觀點。. 第二段與第三段：高中以前與高中時期的英文學習 (05:41 ~ 18:23) ─「老師、小老師、○○○」 ─「然後我們班的人都笑他們是『愛徒』，因為沒有人想當愛徒。有時候我也會被他們笑是愛徒，但大家知道比起他們的話我比較像『奴隸』。」. 政治大在 Qi 開始述說第三段故事「高中時期的英文學習」之前，她解釋她打算跳立. 過國小與國中階段直接從高中時期說起(05:41 ~ 08:08)，引發觀眾許多的追問：. ‧ 國. 學. 摘錄 1：. Qi：從那英文的話我就從我的高中說起…. 2. [觀眾：以前沒有英文課嗎？(05:46)]. 3. Qi：有啦只是因為篇幅的關係啊哈哈哈[觀眾笑]，跟大家很像啊。. er. io. sit. y. Nat. 就是玩遊戲啊分組競賽，然後比如說 APPLE 啊就拍下去啊. al. n. 4. i n (06:01~ 06:08)這樣就類似很多這種遊戲。 Ch engchi U. 5 6. ‧. 1. v. [師：對你來說這不是學英文齁，這是遊戲。(06:12)]. 從第三面向「觀眾反應」來看大部分落在第二層：一般提問（可能是為了研究或了解相關背景）與第三層：輕聲笑跟回應、接著問，兩位跟說話者一樣的來自台南的觀眾對這個話題很有興趣，他們針對英語教學在台灣實行的年份和縣市有一些討論：. 摘錄 2： 1. [師：你國小有英文課嗎？(06:40) ]. 2. Qi: 有因為我是 1991 年的就好像到某個階段就開始上吧 30.

(38) 3. [師：所以你是 1991 年出生的？]. 4. Qi: 恩對對對對恩…那應該就一樣. 5. [觀眾：1991 年 1991 年（喧譁）大概五六年級有吧]. 6. Qi: 因為我真的不太記得了耶(07:23). 7. [觀眾:三年級（大聲）]. 8. Qi: 喔是三年級嗎？. 9. [師：台南就不一定囉？]. 10. [觀眾：我就台南人我跟他]. 11. [師：三年級…五年級…台北是三年級開始，應該是台南市跟台南縣不一樣？]. 立. 政治大. [觀眾 A：我讀的是台南市小學！]. 13. [觀眾 B：我也是阿奇怪欸]. 14. Qi: 哈哈哈哈哈哈. ‧. ‧ 國. 學. 12. y. Nat. er. io. sit. Qi 的回應方式則落在第一面向「二語學習自主」中的第一層：些微負面消極的學習自主。她對國小、國中期間的學習並無特別要補充之處，回應的方式也是. n. al. 比較消極的：. Ch. 摘錄 3：. engchi. i n U. v. 我那個時候會覺得你一直跟我說 Apple 什麼什麼的，但我其實都不知道到底是什麼不知道，那時候不會特別意識到說喔英文要學就是被送去玩遊戲不特別覺得怎麼樣。是可能到國中嗎…國小英文課…（試圖回想）算了這個不要講好了.. 哈哈反正…因為我覺得我國小並沒有特別的記憶。(06:40) 恩…那應該就一樣，因為我真的不太記得了耶（07:23）反正反正就是那樣（08:08）。就是就是可能有學到吧 I am fine thank you, and you 那種類型的。. 31.