國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
1
第一章 研究背景與動機
台灣的華語教育產業從1929 年教育部設立「華僑教育設計委員會」至今已 八十八年。早期的華語教育的角色定位在照顧僑生、鞏固海外僑胞對國家向心力 為主。推行了一系列政策如：「華僑學生優待辦法」(1974)、「華僑學生申請保送 來台升學辦法」(1951)、「海外僑生來台升入中等學校肄業辦法」 (1954)、「僑生 回國就業及輔導辦法」(1958)。1996 年，臺灣在海外的華文學校計有 3681 所，
對海外三千所中文學校提供支援，每年並針對部分學校提供一百萬冊以上的教材。
八○年代各地臺商自行籌款，在馬來西亞、泰國、印尼、越南等地，共設立六所 海外台北學校。2000 年起，臺商在大陸也設立了東莞、華東臺商學校。（江惜美，
2007；夏誠華，2006）。受到中國經濟發展學習中文熱潮影響，臺灣方面從 1990 年至今，國內二十幾所公私立大學相繼成立華語文教學中心與華語文教學相關系 所、碩博士班（張金蘭，2008），數量仍持續成長中。2003「國家對外華語文教 學政策委員會」成立，統籌對外華語文政策、發展對外華語文教材、培訓華語文 師資，並負責國家華語文檢測。2013 年教育部開始推動「邁向華語文教育產業輸 出大國8 年計畫」。2016 年 9 月由教育部與台灣師範大學主導的「全球華語文教 育專案辦公室」正式揭牌，核心理念為：推動台灣品牌，力抗中國孔子書院。教 部國際司長楊敏伶表示，要用8 年時間推動華語，希望達成：「學華語到台灣，
送華語到全世界」的目標。
另一方面，中國大陸在最近30 年開始加入競爭。八○年代適逢中國經濟起 飛。在中國大陸，除原本海外華裔學生的語文教育外；針對外國人士的華語教學 也漸漸興起。中國大陸於1983 年將海外華文教育正名為「對外漢語教學」，北京 語言學院成立「語言教學研究所」，為中國第一所對外華語教學研究機構。2000 年，大陸積極開展海外華文教育市場。2006 年，在中國一千多所高校中，有四百 所已向外國學生開放，每年到中國學漢語的學生近十萬，大約為台灣的十倍 （姚 蘭、馬寶蓮，2006）。2004 年 11 月 21 日，全球第一所孔子學院正式在韓國首都
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
2
首爾掛牌成立。孔子學院的合作夥伴主要是海內外大學、中學、教育機構等。截 止至2015 年 10 月，全球已經建成 493 所孔子學院，998 個孔子課堂，合作夥伴 遍及世界上133 個國家和地區。（窦晓静，2013）
在兩岸華語教育與政治競合之脈絡底下，台灣的華語教育與研究如何走出自 身定位與特色一直是學界備受關注的議題。檢閱台灣數十年來大多數華語教學研 究的出版品，在華語學習動機與學習表現方面的研究近年來開始有比較多的產出，
對學習者的研究關注度升高，但目前的研究方法多半是以問卷統計或是動機因素 分析為主，部分輔以半結構式訪談（任利、蔡喬育，2009；文貞喜，2010；劉麗 玉，2011；鄂珮馨，2015；張郁盈，2016）。中國方面亦有不少相關研究（原一 川、尚云、袁焱、袁开春，2008；贺阳，2008； 张柯，2008；陈天序，2012）。
這個狀況與Coffey (2013)的看法相符：第二語言習得（SLA）研究多以動機的建 構來理解學習者對學習語言的選擇與對特定語言的偏好，這方面的國際研究的確 已經有很長的歷史。但是研究方法似有過於單一的狀況，大多數使用問卷來量化 關於態度的變量，通常使用Gardner 的工具性與融入式動機分類方法以及雙因子 共變數分析的改編版本(Gardner, 1985; Gardner & Lambert, 1972)，自從 Gardner 原 始公式被提出後，50 多年來仍然以各種形式不斷地被相關研究檢視與討論。
自1990 年代以來另一種替代和互補的語言學習者相關研究領域逐漸興起，
也就是以質性的個案或敘事方法，深入瞭解語言學習者如何思考語言學習與自己 的過去、現在、未來之間的關係。經常與這種敘事觀點併行討論的是學習者自主 概念（agency）。根據 Duff(2012)的定義，自主是一種「做決定、控制、自律的能 力，由個人主導並追求自我改變或改變社會的目標（頁414）」，與前述的動機概 念相近，但更重視社會文化與學習者間的互動。「動機（motivation）」一詞來自心 理學領域：指得是引發、維持並引導行為的內在歷程。主要理論代表有行為論和 認知論。行為論以馬斯洛(A. Maslow)為代表，馬斯洛主張每個人都有一個需求層 次（needs hierarchy）；認知論嘗試以理解心理歷程來解釋行為的動機，代表理論 有饒特爾 (J. Rotter) 的制握信念（locus of control）的概念，及韋納 (B. Weiner)
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
3
的歸因理論（attribution theory），大致分為外在動機與內在動機，或是以能力、
努力、工作難度、運氣、身心狀況、他人反應幾個向度作為影響動機高低的因素
（國家教育院教育大辭書，2000）。「敘事研究法」結合「語言學習者自主」的研 究方向目前在英語教學界非常暢旺，藉著語言學習者個案在教室內外遭遇的英語 霸權、性別歧視等等經驗，深入相關語言文化與社會議題。此種研究方法針對少 數研究參與者，致力於深入、複雜與長期的個案觀察，有助於了解學習者的獨特 性與社會文化間的互動，相當值得華語教學界借鏡。目前，質性研究方法在台灣 華語教學界雖不乏相關應用（陳雅琳，2008；余佩璇、張郁函，2009；鍾菀琳，
2011；吳詩敏，2013）且有日益增多的趨勢，但仍傾向以訪談法、參與觀察法、
課堂日誌及田野筆記等的方法，廣泛地關注學生在課堂內外的學習狀況，四篇當 中僅余佩璇、張郁函（2009）略提及新移民的學習動機，但並未對所謂「動機」
或「學習自主」相關概念進行深入的分析研究。使用敘事研究方法的出版品數量 尚不太多（潘韻琪，2013；曾煒揚，2013；白玉琪，2016），分析方式也以分類 敘事內容、紀錄敘事者在歷程中的階段性變化居多。整體而言，敘事研究在華語 教學界尚處於發展中階段，關於研究方法的探討更是缺乏。
敘事研究在二語習得領域已取得豐富成果，尤其是在美、加地區 (例如 Block, 2007; Norton, 1995, 2000; Kinginger, 2004)。但是若更進一步以 Lieblich et al. (1998, p.12-18) 的敘事研究四象限來看，大部分的研究分析仍多著重在敘事者的故事內 容上。
所謂「敘事研究四象限」（請見圖一，頁4），即是從分析敘事資料的不同觀 點，交會出四個象限不同的研究方法。例如：分析方式是從整體而言的或是從分 類而言的？關注焦點在於故事內容或是故事形式？進而構成了四個象限：整體形 式（holistic-form）、整體內容（holistic-content）、分類內容（categorical-content）、 分類形式（categorical-form）。
承前所述，大多數的研究分析仍多著重在敘事者的故事內容上，例如第二象 限：整體內容（holistic-content），即所謂的主題分析（thematic analysis），少有第
‧
一詞應作 ‘life story’更為合適，兩者在於「觀點選擇（perception）」的概念上是 重合的，歷史重視時間和事件的先後順序卻有其史觀，正如同故事的形塑也是經 相當大的變化。Bamberg (1997)就曾提出「三層互動定位方法」用於分析敘事內 容：第一層，檢視敘事者作為一個角色如何在敘事世界中定位自身和其它角色的
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
5
依此，可以想見在團體裡說故事、在同儕壓力與團體動能（dynamic）的運 作下，應該很容易讓故事主角調整自己的故事內容與解讀角度，以迎合他人的正 面回應或避免他人的負面評價。這個現象可以為相關研究的執行提出具體建議：
也就是除了敘事者說什麼之外，研究人員更應該注意研究對象怎麼說、在什麼狀 況之下說、為什麼這樣說。目前這樣的研究在文獻中並不容易找到，特別是實驗 參與者們「身分背景相似、權力地位相等」且強調談話「當下」、「即時」的互動，
這方面的研究文獻上更為少見，雖可以找到幾篇關於團體敘事研究文獻：包括 Flowerdew & Miller (2013)從 17 位香港中文大學學生中抽取 3 位作為代表個案，
但大規模民族誌研究歷時三年，且當中混合使用了非常多種資料蒐集的方法，包 括：問卷、日記、線上討論、深度訪談、焦點訪談。方式相當全面，卻無法對每 次學生們在團體互動當下的動態變化進行深刻描繪，也忽略了團體組合彼此間化 學反應下所展現出的話語形式，可能對敘事主題或是情節的選擇上產生影響。另 一種可見的形式是與家庭成員一起受訪的形式，例如：Man-Chiu Amay Lin (Deters et al., 2015) 在一堂「關懷長者」的課程中蒐集了 17 位孩童和 11 位長者的互動，
但在此研究中，孩童比較像是研究者（老師）與長者之間的中間溝通的橋樑，以 及輔助、情感支持長者的角色，因此在對話的角色和互動上，彼此地位已非平起 平坐，且並不以說故事的方式為討論焦點。
本研究以兩位敘事風格與學習行動迥異的華語老師（以假名稱之Qi 與 Xuan）
自述語言學習經驗為例，將分析聚焦於在團體說自我故事的當下，觀察他們在故 事內外自主概念（agency）的變化，且延續 Coffey (2013)的研究，探討敘事者如 何與在場觀眾的互動中重建（reconstruct）他們的故事。以填補敘事分析方法應 用上的空缺。對於華語教學研究的貢獻在於結合學習自主相關理論與質性資料的 實例，將敘事資料以視覺化（visualization）的方式呈現，以達到捕捉敘事者在一 個敘事場合中；敘事世界內外的互動細節。並以簡明且條理分明的圖表同時針對 三個面向：二語學習自主、說話者展現之言談自主、觀眾反應，以及每段情節的 時間和相應的敘事者身分認同的變化，進行質性資料的再編碼。將各項龐雜的資
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
6
訊以簡明卻富含細節的圖表展示時空當下、學習者完整的二語敘事歷程變化。不 僅能協助研究者一覽不同敘事者的敘事概況、了解敘事現場的情形，也可以更全 面的檢視各個團體互動細節、敘事者自我與時空連結。在資料信靠度的議題上，
訊以簡明卻富含細節的圖表展示時空當下、學習者完整的二語敘事歷程變化。不 僅能協助研究者一覽不同敘事者的敘事概況、了解敘事現場的情形，也可以更全 面的檢視各個團體互動細節、敘事者自我與時空連結。在資料信靠度的議題上，