第二章 文獻探討
第一節 學習障礙學生之學習特徵
第二章 文獻探討
依據本研究之目的與待答問題，研究者蒐集大量相關文獻，經仔細 閱讀再進行文獻整理與分析後，將本章的文獻探討分成三節來說明，第 一節為學習障礙學生之學習特徵；第二節為學習障礙學生數學領域教學 相關研究之探討；第三節為電子白板與數學教學相關研究之探討。
第一節 學習障礙學生之學習特徵
要提昇學生學習品質，首要工作是瞭解他們的學習特徵與困難之處
，進而改善課程及教學、發展有效的學習方案，使學生都能獲得適性的 個別化教育。洪儷瑜（1995）提到，學習障礙是一種內在障礙，顯著異 於其他外人容易辨識的身心障礙，因此學習障礙也被認為是一種隱形的 障礙或看不見的障礙。因此本節要來探討學習障礙學生的定義與學習特 徵做一探討。
一、 學習障礙學生的定義
「學習障礙」（learning disabilities）是統稱一群因神經心理功能異 常所導致認知歷程（包括注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺 動作協調等能力）出現狀況而產生學習問題者（孟瑛如，2003）。
國內對於學習障礙學生的定義，在民國六十六年的「特殊教育推行 辦法」修訂法上，已將其納入特殊教育的服務對象，但對於學習障礙學 生的定義則一直到了民國八十年的全國第二次特殊兒童普查工作執行小 組，才正式提出國內第一個學習障礙的定義。而法定的學習障礙定義則 由教育部委託國立彰化師範大學進行學習障礙鑑定及就學輔導之原則，
才由國內學習障礙領域相關學者專家訂定出，其內容如下：
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「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運動上有顯 著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情 緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足，教學不當所產生的障 礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的 學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協 調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數 學障礙。」（教育部，1992）
這項定義說明了學習障礙的特徵、類型與排他條件。1998 年教育部 公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，則又將學習障礙 的定義做了進一步的修訂，而成為如下：
「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、
知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等 學習上有顯著困難者，其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文 化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」（教育部，1998）
此定義除了釐清是由於神經心理功能異常造成學習困難，並增加了 注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力的特徵說 明，不再侷限於學業困難的表現。其後，2002年教育部又公布「身心障 礙及資賦優異學生鑑定標準」取代「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則 鑑定基準」，於2012年再修正成「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」。
至今國內有關身心障礙鑑定的法規雖然經過好幾次修改，但是學習障礙 的鑑定依然是沿用1998年「身心障礙及資賦優異學生鑑定基準」的內容。
由此可知，不管是美國或是國內的學習障礙定義，主要可以分為下 列三個部份：第一部份是可能為中樞神經或神經心理功能異常而造成的 學習困難。第二部份則是，學習障礙簡單可以分為發展性與學業性的學
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習障礙。最後一部分是，學習障礙有排他性，並非感官、智力、情緒或 文化刺激不足等因素所造成。藉由這三部份，我們就可以瞭解學習障礙 的大致定義，再藉由這定義來探討學習障礙學生的學習特徵為何。
二、 學習障礙學生的學習特徵
學習障礙是個異質性相當高的團體，很難有一致的特徵來概括這個 團體，發現率高的特徵也不一定出現在每一個學習障礙學生身上，但特 徵的研究至今仍受到重視，因為特徵的發現有助於鑑定工作的進行，也 能提供教育工作者教育與輔導的設計與執行（洪儷瑜，1995）。
根據前述之學習障礙學生的定義與參考臺北市國民中小學學習障礙 學生鑑定模式及流程圖之後，將學習障礙簡單分為下列圖2-1所示：
圖2-1：參考洪儷瑜（1995）學習障礙者教育與臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定模式及流程圖
普遍而言，學習障礙最明顯的問題莫過於學業低成就表現（聽、說、
讀、寫、算），但部份學障兒童也會表現出社交情緒、注意力、記憶力、
認知技巧或是知覺動作協調能力上的問題。由於本研究為探討學習障礙 學生數學學習成效，因此以下整理出學習障礙學生在數學學習上的特 質。
學習障礙學生數學學習的行為特質整理如下：
學習障礙學生
發展性
注意力 記憶力 知覺與
知動 思考
學業性
語文 數學
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（一）、訊息處理因素：訊息處理理論是針對訊息的獲得方式作分 析，主要的內涵包括注意力、感覺、知覺、短期記憶、長期記憶、反應 能力。可能影響數學成就的訊息處理要素包括：
1、注意力問題：學障學生在數學計算或解題有多重步驟、長時 間專注聽老師講解計算步驟有困難，此外，對於須具備判斷力的教學無 法維持注意力。
2、視動協調與視知覺問題：Lerner（2003）指出部分學障學生 在學習數學有下列困難：點數系列物體、快速分辨不同組別、找到題目 的位置、分辨數字（例如17和71）、看時鐘的指針、分辨運算符號、對 齊列式及方位或方向。
3、記憶問題：Miller和Mercer（1997）研究指出學障學生在學 習數學有下列困難：記不住九九乘法或新的訊息、忘記計算步驟、解決 或處理多步驟的文字題、無法說出時間。
4、聽覺處理困難：作口語練習時有困難無法按順序計算。
5、動作障礙：寫的數字難以辨識、寫的太慢又不正確、及寫在 較小空間或寫整齊有困難。
（二）、後設認知方面：學障學生學習數學在自我評估、辨識與選 擇適當策略、組織訊息、偵測解題過程、評估答案正確性、及類化解題 策略方面有困難。
（三）、語言方面：在文字題中不相干的數字和語言訊息常令學障 學生苦惱，再者很多學障學生也有閱讀困難，更加妨礙其解題能力，且 隨著年級的增加，解題需要語言能力的比例愈來愈大，因此許多閱讀障 礙者也會在解數學題時發生困難（Smith，1994）。
（四）、社會與情緒特質：由於長期的失敗與挫折，在情緒特質上 顯出低自尊、被動、有數學焦慮思考混亂而缺乏組織、逃避以及堅持度 不夠、負向的自我概念、不當的歸因以及缺乏自我效能（Miller ＆ Mercer
，1997）。
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（五）、動機方面：數學習得無助感、外控的制握信念、消極的成 敗歸因等。
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