本研究旨在了解急性有氧運動介入對國中學習障礙學生認知功能的影響，進 而探討與國語文學業表現的關聯性。本章整理相關文獻資料，共分成四節進行文 獻探討：第一節探討學習障礙學生在法規中的定義，並說明學習障礙學生的學習 特質；第二節探討有氧運動介入對認知功能影響的相關研究，說明有氧運動的定 義、類型及原則，並探討急性運動對身心障礙學生的認知功能成效相關研究與運 動與認知的相關研究及其之間的關聯性；第三節探討有氧運動與學業的相關研究；
第四節探討有氧運動介入對學生的體適能、認知之相關研究。
學習障礙學生的定義及學習特質 第一節
壹、 學習障礙之定義
一、我國對學習障礙的定義
根據教育部(2013)「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」法規第三條第九款所 稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動 作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障 礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所 直接造成之結果。其鑑定基準依下列各款規定：(一)智力正常或在正常程度以上。
(二)個人內在能力有顯著差異。(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、
數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改 善。
二、DSM-5 中關於學習障礙的定義
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《精神疾病診斷和統計手冊》第五版（DSM-5）（2013）中提到特定式學習疾 患（Specific Learning Disorder），學習障礙被歸類於第一部分：神經發展性疾患
（Neurodevelopmental Disorders）（包含智能障礙、溝通疾患、自閉症類群、注意 力缺陷／ 過動疾患、特定式學習疾患，以及動作疾患五類）有關學習障礙之診斷 標準如下四點：
(一)在學習和使用學業技巧上有困難，至少出現下列所指出的症狀之一，並且 持續至少 6 個月，儘管提供一般教育介入後仍出現明顯的困難：
1. 不正確或讀字緩慢、費力，例如：不正確地大聲讀單字，或緩慢且遲 疑、很頻繁的猜測生字，讀出生字會有困難。
2. 對於瞭解閱讀內容的意義具有困難，例如：可能可以正確讀文本但不 理解其中的順序、關係、影響，或閱讀內容的深層涵義。
3. 有拼字困難，例如：可能會增加、省略或替代母音或子音。
4. 書寫表達的困難，例如：造句時會有使用文法或標點的多重錯誤；段 落組織運用貧乏；缺乏清晰想法的書寫表達。
5. 精熟數字感、算術公式、算術定理或計算具有困難，例如：缺乏對數 字大小或關係的瞭解；對於個位數加法仍用手指數算，無法像同儕採 用回憶算術定理的方式計算；在數學計算過程中出現錯誤，也可能在 轉換過程中錯誤。
6. 數學推理的困難，例如：對於應用數學概念、公式或過程有嚴重的困 難，尤其在解決量的問題時。
(二)同時在校期間會實質的影響學業技巧，成就表現遠低於對個別實際年齡所
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預期應有的水準，同時造成顯著妨礙其學業或職業成就，或是日常生活活 動。
(三)該學習困難開始於就學期間但可能不會完全的顯現出來，直到被影響的學 業技巧要求超過個別原本有限的能力（例如：在限時的測驗中，在緊湊的 時限中需閱讀或書寫的較長且複雜的報告，過重的學業負荷等）。
(四)該學習困難不能以智能障礙、未經矯治的視覺或聽覺能力、其他心智或神 經系統疾患、心理創傷做更好的描述，非文化刺激不足或是教學不瑝所造 成。
上述四項診斷標準必頇符合個人過去臨床完整歷程的綜合資料（發展的、醫 學的、家庭的、教育的）、學校報告和教育心理評量。無論是我國對學習障礙的定 義或是 DSM-5 中對於學習障礙的診斷標準，其中階排除智力、感官、情緒、文化 刺激不足、教學不瑝等生理或環境因素，在實際表現與內在能力有所差異，並且 會嚴重影響學習或生活。
貳、 學習障礙學習特質與認知能力
一、 學習障礙學習特質
孟瑛如、簡吟文(2014)提出學生學習障礙的症狀顯現會隨著年紀而發生改變，
因此個人在一生中可能會有持續或重整轉移的學習困難。在國中前常見的學習困 難包含對於相似字感到困擾（例如：綜混淆成綜）、對於記憶順序出現困擾，並且 無法在時限內完成回家作業或考詴，在拼字和書寫工作上顯得不足，可能對於大 聲閱讀感到害怕，或是拒絕大聲閱讀，對於學習感到過於困難而選擇逃避學習。
到了青少年階段閱讀持續緩慢、吃力，而且他們可能顯現出明顯的問題在閱讀理 解和書寫表達（包括拼字的不足），同時對數學公式的缺乏精熟，或是無法解決數
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學的問題。在青少年和進入成年期間，個別的學習困難可能持續造成許多拼字錯 誤、閱讀單字、文章連結緩慢且十分費力，他們可能經常需要重讀教材來理解或 取得重點並從書寫文章中推論產生困擾，因習得無助感而逃避閱讀或算術的活 動。
根據學習障礙者的亞型不同，每一個學生之間都會有所差異，而基本上學習 障礙學生的內在能力差異性大，某些能力還不錯，但是某些能力非常低落，會有 顯著的差異，可以分成下列五種，第一種是能力和成就的差距：實際成就與能力 預期的成就之間的差距（例如：智商中上但是成就表現低）；第二種是能力間的差 距：不同能力間的差距（例如：操作表現佳，但是語文能力弱、語文理解能力好，
但是處理速度不佳，因此訊息處理速度跟不上學習速度，就會影響語文的學習）；
第三種是成就間的差距：不同成就間的差距（例如：數學優，語文差）；第四種是 成就內的差距：同一能力，不同成分間的差距（例如： 計算能力尚可，但是數學 文字題表現不佳）；第五種是評量方式的差距：同一能力因不同評量方式差異大（例 如：聽題目回答問題可以，但是一般紙筆測驗表現不佳)。這樣內在的差異，都會 影響學習障礙學生的學習，也是他們學習特質上的差異(柯華葳、邱上真，2000）。
洪儷瑜(2009)提出現階段學習障礙可能的類型分類模式，可以更詳細的分類 出學習障礙將分成語文型學習障礙及非語文學習障礙，可以再細分成不同類型，
如下圖 2-1。
15 力、中高強度登階運動提升注意力 (洪楚崴，2019；呂亮儀，2019；魏民鈞，2019；
吳依芳，2019；陳怡君，2018；劉序澤，2018；徐筱清，2018；張庭瑋，2017；
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二、 學習障礙學生之認知能力
(一)注意力缺陷
注意力與學習之間有極大的關聯性，為了訊息處理的效率，以及避免大腦負 荷過度，注意力扮演一個過濾外在訊息進入高層認知歷程處理的角色（洪蘭等人，
2011）。Hallahan,Kauffman 和 Llyod(1985)的研究中指出學習障礙學生常有注意力問 題，而學習仰賴著注意力。根據國外學者推算，大約 15﹪~20﹪的學習障礙學生有 注意力缺乏的問題（attention deficit disorder, ADD），注意力的問題包含過動、分心、
注意力廣度不足、專注力不足，而這些問題容易出現在課堂學習中，導致學生無 法集中注意力學習(Silver,1990;孟瑛如、簡吟文，2016;劉序澤、孟瑛如，2019)。在 教育現場中進行觀察，不難發現學習障礙學生在注意力有無法集中注意力、無法 排除無關干擾、注意力不足、或者在生活及學習上無法分別哪些事該注意、無法 分別哪些事該忽略的選擇以及無法持續進行處理相關訊息等等的狀況(Bender, 2004；楊坤堂，2002；王立志、張藝闡、何美慧，2011)。
學習障礙學生的注意力缺陷又可以大致區分四種特徵:第一種為注意力渙散，
易受到小事而分心，思想易衝動且健忘，對於要持續專心的活動及課程較為厭徭；
第二種為注意力不足，做事情的速度緩慢，常常需要花很長的時間去完成一件簡 單的工作，難以獨立完成任務及工作，需要旁人協助或教師督導；第三種為注意 力固執，常有固著的現象，只專注於自己的固執行為，會在上課時玩自己的物品、
塗鴉，以致於不能如期完成工作，也會在考詴時，卡在同一個題目過久，而造成 無法如期完成的狀態；第四種為注意力短暫，做事情容易感到疲累或者分心，做 一件事情需要較長的時間或者分成多次完成，作業處理速度較慢，亦需要花更多 時間學習，易過於注重小細節，而被不重要之訊息誤導(孟瑛如、簡吟文，2016；
林俞妏、廖晨惠，2018)。
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在教學實務上就會遇到學生，在注意力切換(轉移性)的困難，例如:老師向全 班同學宣布:「收拾書包，搬自己的椅子到活動中心集合。」瑝大家已經在做第二 件事情時，結束第一件事情，但是學習障礙學生往往跟不上大家的腳步，還停留 在第一件事情上，跟不上切換速度，因此老師或家長常覺得他們動作老是慢半拍，
甚至是很多拍。再者將有限的認知資源分配到不同事物，以便同時進行不同任務(分 離性)上的困難，例如:上課要一邊聽老師講解，一邊抄筆記，對於很多學障學生來 說很吃力，要同時注意聽又要書寫，或者看影片時，要一邊讀字幕和看畫面，理 解對話的內容也很困難，難以同步進行。最後，無法選擇注意某特定詴務，而忽 略/抑制其他干擾的刺激(選擇性)，例如:黑東上若有過多生字或題目，則無法選擇 注意瑝下的題目，而忽略旁邊無關的刺激，抓不到重點在哪裡(王瓊珠，2018)。
(二)記憶能力不佳
學習障礙有各種不同類型，每一類型又會有不同特徵。如在記憶方面因大腦 功能缺失，會影響其記憶能力，由於缺乏對語音訊息的回饋與監控，也會影響語
學習障礙有各種不同類型，每一類型又會有不同特徵。如在記憶方面因大腦 功能缺失，會影響其記憶能力，由於缺乏對語音訊息的回饋與監控，也會影響語