學習障礙學生的評量調整之相關研究

評量調整本身極具意義，然而評量調整之概念分析，卻因學障學生異質性之 大而顯得困難。許多學者曾研究評量調整對學障學生測驗表現之影響，以協助建 立評量調整措施之資料本位證據（data-based evidence）。研究重點除探討調整措施 對學障學生測驗表現是否具有促進作用外，更進一步探討調整措施對學障生與非 學障生之測驗表現是否具有交互作用，亦即調整措施是否僅對學障學生具有明顯 促進作用，而對一般學生則否。一般認為，若評量調整僅對學障學生有利，對一 般 學 生 無 明 顯 作 用 ， 則 顯 示 調 整 措 施 對 二 類 學 生 具 有 差 別 作 用 （ differential

boost），亦代表此一調整措施具有效度或不違背原測驗之效度。例如將測驗題項的

字體放大對弱視學生有利，但對一般視力正常的學生則無作用；又如將數學之文 字應用問題改採主試者口述方式施測，若對閱讀障礙者之解題表現具有促進作 用，但對一般閱讀能力正常者無明顯作用，則顯示閱讀障礙者可能因閱讀能力上 的限制而抑制其對數學文字應用問題之測驗表現，因此而知，採取主試者口述試 題之施測方式應為適當的，是不影響測驗效度之評量調整措施（Fuchs & Fuchs, 2001；McKevitt & Elliott, 2003）。

以下，藉由延長時間、報讀、受試者口述反應，三項最常使用之評量調整措 施，來介紹此類探討調整措施對評量結果之影響的相關研究結果。

一、延長評量時間

Elliott 與 Marquart（2004）以輕度障礙、數學學習困難及一般學生為研究對象，

雖然三類學生皆有 60％以上的受試者支持延長時間（extended time），但研究發現 延長時間對此三類學生數學成就測驗之得分皆僅稍有增加（平均增加.43 至 1.04）， 且三類學生之增加幅度並無顯著差異。

Fuchs 與 Fuchs、Eaton、Hamlett 及 Karns（2000）比較延長測驗時間對國小

四年級學障學生及非學障學生在數學成就測驗得分之影響。結果發現，延長測驗 時間對二類學生之計算、概念與應用等二項分測驗之得分，皆具明顯之促進作用，

但促進作用與學生類別之間並無交互作用。數學解題分測驗方面，延長時間對二 類學生之測驗得分的促進作用較少，但其促進作用卻與學生類別之間具有交互作 用，亦即數學解題方面，延長測驗時間之助益，學障學生多於一般學生。此外，

研究亦發現，對於僅具閱讀障礙但數學能力並無明顯缺陷之學障學生，延長時間 對測驗結果之促進，作用更為明顯。

Fuchs 等人（2000）以國小四、五年級學障及非學障學生為研究對象，研究發 現，就一般教師自編之閱讀測驗而言，延長測驗時間對二類學生之得分皆有明顯 促進作用，但促進作用與學生類別之間並無明顯交互作用。在標準化閱讀理解測 驗得分方面，延長測驗時間對二類學生之得分亦有明顯促進作用，且促進作用與 學生類別間亦具有交互作用，不過，一般學生之得分促進作用卻較明顯於學障學 生。因此，標準化之閱讀測驗，學障學生與一般學生間之差距，可能因延長施測 時間而拉大。

Centra（1986）及 Perlmen（1996）之研究皆發現（引自 Goh, 2004），延長時 間對學障學生之學業性向測驗或標準化閱讀測驗之得分皆有明顯增進作用，

Perlmen 等人（1996）並發現，即使延長時間組實際作答時間與非延長時間組一樣，

但延長時間組之得分仍高於未延長時間組，該研究者推測，延長時間之真正效益 可能來自學生之焦慮感降低而非延長時間本身。

綜合上述相關研究，延長時間對學障學生測驗表現之影響似無一致性之結 論。但，多數研究皆發現延長時間對學障學生之促進作用大於非學障學生；且閱 讀能力越佳之學障學生，由延長時間之獲益亦愈大。然而，標準化之閱讀測驗方 面，延長時間對非學障學生之促進作用卻大於學障學生。此外，延長評量時間之 促進作用，可能來自學生測驗焦慮感之降低而非延長時間本身。

二、報讀（read aloud）

學習障礙無形中成為一個標籤，貼上這標記之後會產生比馬龍效應，原本只 是某部分的學習有障礙，但在多數人無法全面透視的情況下，會將標籤視為一個 人的全部。一旦明白其學習上的困難後，應該揚棄傳統單一的紙筆測驗方式，以 多元和無障礙的評量方式代替之，就如同一種能力表現必須有多種評量方式或替 代性評量，例如對於低閱讀能力學生在數學考試項目提供報讀調整，讓低閱讀能 力學生與高閱讀能力學生相比較時，能提供低閱讀能力學生不同程度的協助

（Fuchs, Fuchs, Eaton, et.al,2000）。

1990 年代晚期開始，關於大規模考試之數學學科提供閱讀調整的研究越來越 多（ Helwing, Rozek-Tedesco & Tindal, 2002）。閱讀能力較低，但數學技能在平均 值以上的六年級學生，皆能在閱讀調整中獲利；而數學技能較低者，不論閱讀能 力高或低，都無法在閱讀調整中獲利。針對四年級學障學生，其數學技能較熟練 者在報讀調整中比低能力同儕獲利更多（Fuchs, Fuchs, Eaton, et.al, 2000）；亦有 其他研究指出，四年級特殊學生的閱讀成就與報讀調整的效果有顯著相關（Weston, 1999；引自 Helwing 與 Tindal, 2003）。因此，對於數學能力佳而閱讀能力差的國 小中高年級學生，報讀調整的確能提升數學學科的成績表現。

然而，亦有研究認為，低閱讀或無閱讀能力者，在數學學科測驗方面較不建 議使用報讀方式，取而代之的是以減少字體的建議為多，因太多或較難的字彙對 解碼能力低者就如同遇到生字一般，同時動詞增加時，文章的複雜程度也增加

（Helwing, Rozek-Tedesco 與 Tindal G ,2002）。另外，學習障礙學生的記憶、視覺 與聽覺能力的建構並不同，因此，學生在做閱讀的選擇時，口頭呈現的背景噪音 也可能會影響考試表現（Helwing 與 Tindal, 2003）。因此，對學障學生的考試使 用報讀調整措施，應考量聲音是否會影響學生的表現。

Tindal、Heath、Almond 及 Harniss（1998）以國小四年級接受語文、數學、行

為輔導之個別化教育計畫的障礙學生及非障礙學生為對象之研究發現，主試者口 述試題對障礙學生之數學測驗成績具有明顯增進作用，但對普通學生則無明顯增 進效果。此外，此一研究也發現，採用直接在試卷作答，及試卷與答案卡分離二 種方式，對障礙學生及非障礙學生之語文與數學測驗成績，皆無增進作用。

Helwing、Rozek-edesco、Tindal、Heath 及 Almond（1999）的研究將學生依其 閱讀及數學能力測驗得分的增加極其有限（增加之平均分數皆少於 1 分），且只有 低數學能力組之得分增加達統計.05 之顯著水準。不過，進一步檢討該測驗其中六 題語文負荷較重之試題答對率，則發現採用口述呈現測驗內容的施測方式，對數 學能力高，但閱讀能力低的學生，其答對率才有明顯促進作用。

Fuchs、Fuchs、Eaton、Hamlett 及 Karns（2000）的研究發現，主試者口述試 題對學障學生與非學障學生之數學概念與應用的測驗項目，皆具有明顯促進作 用，但促進作用與學生類別之間並無交互作用。

Meloy、Devill 及 Frisbie（2002）以六～八年級之閱讀障礙學生及非障礙學生 為對象，發現二類學生在 Iowa Tests of Basic Skills 之科學概念、概念應用與表達、

數學解題與資料解釋、閱讀理解等四個分測驗，由主試者口述測驗內容的施測方 式，受試者之得分皆高於標準化施測方式，且閱讀障礙學生增加之分數高於一般 學生，不過，調整措施之促進作用與學生類別間之交互作用未達統計之顯著水準。

McKevitt 及 Elliott（2003）以接受閱讀或語文補救教學的障礙學生及一般學 生 為 對 象 ， 發 現 採 用 主 試 者 朗 讀 測 驗 內 容 的 施 測 方 式 （ read-aloud accommodation），對二類學生之標準化閱讀成就測驗得分皆有明顯增加，但促進 作用與學生類別之間並無交互作用。

綜合上述研究發現，主試者口述試題內容之評量調整措施，對學障及非學障 學生可能皆具有促進作用，但對學障學生之促進作用更為明顯。就數學測驗而言，

低閱讀能力而數學能力佳者，採取主試者口述試題之評量調整措施的獲益亦最大。

三、受試者口述反應

Bolt 與 Thurlow（2004）綜合十一篇研究對象包括學障學生在內之測驗調整的 相關研究指出，受試者口述反應（dictated response）、放大字體（large print）、以 點字呈現（Braille）、延長作答時間（extended time）、手語翻譯（interpreter for instructions）等五種測驗調整方式，只有受試者口述反應此一調整方式對正式之學 業成就評量的得分有明顯影響，其餘方式效果皆不明顯。Schulte、Elliott 及 Kratochwill（2001）以四年級輕度障礙學生及非障礙學生為對象，探討學生個別化 教育計畫所設定之評量調整方案（accommodation package）對數學能力測驗表現 之影響。調整措施包括延長測驗時間、主試者口述評量內容、受試者口述反應、

詞彙解釋、分段測驗、小團體施測、鼓勵作答等等。研究發現，調整措施對二類 學生皆有促進作用，在選擇題方面，障礙學生較一般學生獲得更大的促進作用，

但在問答題方面，二類學生之促進作用並無差異。

Calhoon、Fuchs 及 Hamlett（2000）則以九～十二年級接受閱讀及數學個別化 教育計畫之學障學生為對象，採用未調整之標準化施測過程及教師口述測驗、電 腦口述測驗、電腦口述測驗加上題意影像呈現等三種調整之施測情境，探討對學 生數學成就測驗得分之影響。結果顯示，測驗調整措施對學生之數學測驗得分皆 有明顯促進效果，但三個調整措施彼此間並無明顯差異。此外，雖然所有受試對

Calhoon、Fuchs 及 Hamlett（2000）則以九～十二年級接受閱讀及數學個別化 教育計畫之學障學生為對象，採用未調整之標準化施測過程及教師口述測驗、電 腦口述測驗、電腦口述測驗加上題意影像呈現等三種調整之施測情境，探討對學 生數學成就測驗得分之影響。結果顯示，測驗調整措施對學生之數學測驗得分皆 有明顯促進效果，但三個調整措施彼此間並無明顯差異。此外，雖然所有受試對