評量調整措施對學習障礙學生閱讀理解評量表現之影響

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國立台中教育大學

特殊教育學系碩士班論文

指導教授：王木榮博士

評量調整措施對學習障礙學生

閱讀理解評量表現之影響

研究生：白孟巧

中華民國九十九年七月

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謝誌

看著眼前總算完成的論文，心中充滿了感動與感謝！論文的誕生，並非單憑我一個人的力量，很慶幸自己擁有許多老師、同學、朋友和家人的相挺相助，讓我能堅持到底，終於走到這一天！論文能順利完成，首先最要感謝的是指導老師王木榮教授的指導與協助，在百忙之中，仍細心與耐心地和我討論，修正研究方向與觀念，讓我的論文能順利完成，不論是課業或是生活上，亦給予鼓勵與支持，在此致上最誠摯的謝意。同時要感謝侯禎塘教授和吳訓生教授兩位口試委員，提供許多寶貴的建議，使本論文更加完善。謝謝宏龍老師、芸芸、馨瑩、欣怡和謦甄協助閱讀測驗題目修正與預試的進行；旻樺熱心的幫忙，整個實驗始得以順利完成；更要謝謝昱禎、亦楣友情贊助圖畫與錄音的部分。這一路走來，要謝謝好多好多人，在研究所的日子，靜怡、國和的照顧和相伴、雅慧的關懷、以及冠瑩、淑萍、敬儒、于容…等一起努力的同學們，有你們在身邊，為生活增添幾分歡樂和溫馨。更要感謝當初一起考研究所的資穎、陪我笑陪我哭的郁婷、無怨無悔付出的翊嘉、亦師亦友的魏瑋，你們是我很重要的貴人。另外，謝謝耿香老師、嫣莉、立志、韋材、奕佑、壹祺、筱倩、怡千、毓婷、珮儀、芸榕、俊賢、耿偉、祺臻，你們的問候與勉勵、協助，支撐著我走到終點。最後，要感謝我的家人，爺爺、奶奶的噓寒問暖，爸爸、媽媽的全力支持，還有哥哥和弟弟的關愛，謝謝你們的期待與包容，藉著論文的完成實現我對你們的承諾！謹以此篇謝誌獻給這段期間陪伴我、幫助我的每一個人，獻上最真摯的感激與祝福之意！白孟巧謹誌於臺中 2010 年 7 月

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摘要

本研究目的旨在探討評量調整對學習障礙學生在閱讀評量表現之影響，研究對象為三名國小六年級的學習障礙學生，結合單一受試者研究之「多處理設計」（ multiple treatments designs ）與「跨受試多探試設計」（ multiple probe

across-subjects designs）兩種方法進行研究。評量程序包括受試者獨自完成閱讀理解評量，及提供報讀、調整評量呈現方式。目的在使受試者藉由調整評量方式，能增進受試者的閱讀理解能力，提升受試者在閱讀理解測驗的表現。經研究資料處理分析後，本研究主要發現詳述於後：一、接受報讀服務後，以認字能力較差的學習障礙學生在閱讀理解評量表現成效較為顯著。二、當閱讀理解評量內容同時呈現文字與圖畫時，以閱讀理解能力較差，認字能力尚可的學習障礙學生的表現成效較為顯著。關鍵詞：評量調整、學習障礙學生、閱讀理解評量

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The Effectiveness of Assessment Accommodations on the Reading

Comprehension Test for Students with Learning Disabilities

Abstract

The purpose of this study was to examine the effectiveness of assessment accommodations on the performance of reading comprehension test for students with learning disabilities. The multiple treatments design and the multiple probe across-subjects design of single-subject research were used in this study. Three sixth grade students with learning disabilities were chosen as research subjects. The assessment accommodation included read aloud and presentation accommodations. Results indicated that:

1.Read aloud could improve the reading comprehension performance of students with learning disabilities who have the poor ability of word recognition.

2.When the reading comprehension tests simultaneously presents the writing and the drawing, the students with learning disabilities, the poor reading comprehension ability and the passable ability of word recognition were in progress obviously.

Key word: Assessment Accommodations, Students with Learning Disabilities, Reading Comprehension Test.

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第一章

緒論

………1 第一節問題背景與研究動機………1 第二節研究目的與待答問題………8 第三節名詞釋義………9

第二章

文獻探討

………11 第一節評量調整之概念………11 第二節評量調整之相關法規………18 第三節評量調整之困難與爭議問題………33 第四節學習障礙學生的評量調整之相關研究………35

第三章

研究方法

………43 第一節研究架構………43 第二節研究對象………45 第三節研究設計………46 第四節研究工具………48

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第五節研究程序………49 第六節資料分析………51

第四章

研究結果與討論

………55 第一節受試者在各階段閱讀理解評量表現折線圖分析………55 第二節受試者在各實驗階段閱讀理解評量答對題數變化情形分析…………60 第三節受試者在各實驗階段間閱讀評量答對題數變化情形分析………65 第四節綜合討論………68

第五章

結論與建議 ………71 第一節研究結論………71 第二節研究限制………72 第三節建議………73

參考文獻

………75 【附錄一】

自編閱讀理解評量各題難度分析表

………

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【附錄二】

自編閱讀理解測驗預試難度分析表

………

85

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表次

表 2-1 評量調整方式的類型

………17

表 3-1 研究對象基本資料表

………45

表 4-1 受試甲在各階段間的視覺分析結果摘要表

………61

表 4-2 受試乙在各階段間的視覺分析結果摘要表

………62

表 4-3 受試丙在各階段間的視覺分析結果摘要表

………64

表 4-4 受試甲在各階段間的視覺分析結果摘要表

………65

表 4-5 受試乙在各階段間的視覺分析結果摘要表

………66

表 4-6 受試丙在各階段間的視覺分析結果摘要表

………67

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圖次

圖 3-1 研究架構圖

………43

圖 3-2 研究流程圖

………49

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第一章緒論

本研究擬探討評量調整對學習障礙學生表現之影響，本章共分為三節，第一節為研究動機與問題背景；第二節為研究目的與待答問題；第三節則針對重要名詞釋義，分述如下：

第一節研究動機與問題背景

近年來世界的走向乃以知識經濟、國民素質與知識能力為增進國家競爭力的重要基石，因此教育課題漸漸受到各國重視。John Naisbitt 在 2000 年之其著作「大趨勢」中指出，下一個世紀的競爭更激烈，在教育上投資較多者，就能擁有一份主宰世界的力量。前述正好說明教育成效已成為各個國家和民眾關心的焦點（引自彭森明、陳瀅方，2006）。在教學過程中，教師為了瞭解或檢測學生學會什麼及其程度，或是能做什麼、做到什麼程度，以及診斷學生學習的缺失或學習上的困難，經常使用標準化成就評量或教師自編評量做為工具，以便隨時調整教學進度或教學方法，提升教學成效。是故，評量與教學乃一體兩面、相輔相成的，適當地調整評量方式，才能真正地檢測出身心障礙學生的內在能力水準及學習成就，並做為教師調整教學之指標及參考。近年來，教育部於特殊教育改革報告書中，建請各部會責成所屬研發單位（如大學特教系、所、心測中心、國家教育研究院）將特教評量（內容、方式、機會、公平性等）列為研究重點，而美國身心障礙者教育法（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）1997 修正案附加兩項新的評量條款：一為要求障礙學生參與全州暨學區的成就評量；另一項是要求提供替代性評量。針對障礙學生評量議題之改革工作已如火如荼展開，台灣與美國之特殊教育評量皆受到重視。

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國內就讀普通班或接受普通教育的身心障礙學生日益增加；此外，由於融合教育的提倡，許多身心障礙學生得以從完全隔離的教養機構，進入普通班學習，這不僅強調人權的平等，亦為特殊教育革故鼎新的重要觀念。融合教育雖為多數身心障礙學生開啟一扇普通教育的大門，但安置環境改弦易轍的結果，使得教室內學生的殊異性增加，對普通班教師帶來不小的衝擊，形成障礙學生、教師及家長三方共同面臨的挑戰。基於融合教育強調從物理環境的融合到課程學習的融合，歐美各國莫不努力從課程調整（curriculum accommodation）的觀點來思考身心障礙學生的學習，教師亦需發展新的教學方法和評量程序，以適應學生多樣化的需求（張靖卿、陳明聰，2001）。換言之，普通教室裡的教育觀念正在改變，因此，教學、學習和評量的概念也必須跟著改變（Venn, 2000），才能使身心障礙學生真正地參與普通教育進行學習。「機會均等，充分參與」乃身心障礙教育的重要精神，也是融合教育重要的指標。每位學生都是獨特的個體，有其不同的學習方式，如何在單一的考試情境中，創造多元的應試環境，讓身心障礙學生在沒有不當得利且對普通學生公平的考試調整中接受考試，是一個值得深入探討的議題。評量是了解學生學習成就的手段之一，可以幫助老師瞭解學生學習的狀況，亦為學生升學的重要途徑。任何學生在求學過程勢必要參加許多校內外的學業成就測驗，身心障礙學生也不例外。如果學生整份考卷近乎空白，老師難以推測學生到底是不會？看不懂題目？不想寫？還是自認為自己一定不會寫，乾脆交白卷？如何讓這群學生能均等地參與學力測驗，便是教育部實踐「充分入學，適性發展」之特殊教育政策重要的課題。為了使身心障礙學生接受評量時能發揮潛力，充分展現其學習的成就，適當地調整測驗方式是必要的。1997 年，美國在身心障礙者教育法修正案中（1997

Amendments to Individuals with Disabilities Education Act, IDEA），即要求全州和全學區的學業成就測驗方案，必須包含身心障礙學生在內，並規定各州最遲於 1998

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年 7 月就得實施。為了讓身心障礙學生能公平地參與測驗，各州在 IDEA 的規範下紛紛發展出各自的評量調整規範（assessment accommodation guideline），提供各學區舉辦學業成就測驗時的依據，期望身心障礙學生盡可能均等地參與大規模學業成就測驗（large scale assessment），此時身心障礙學生在法令的保護下正式擁有評量調整的權利。隨著不讓任何孩子落後法案（No Child Left Behind Act of 2001,

NCLB）的公佈，評量調整的效度、分數的相較性及特殊調整是否對個別學生有效，

變得迫切且重要（Thompson, Blount, & Thurlow，2002）。

至於國內的相關法令，特殊教育法施行細則第18條對個別化教育計畫內容的規範中，明訂個別化教育計畫應包含「適合學生之評量方式」。依「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」規定，行政機關得提供學校評量、教學以及行政的支援，但並未有具體的執行說明與規範。身心障礙學生評量調整的課題涉及許多層面，其中包括行政落實、調整前後之信度與效度，及哪些調整方式較有效等方面，只可惜目前國內對此問題仍處於初步探討的階段，實有必要從較全面性的觀點來看這個課題。目前國內在重要的升學考試上，大考中心和學測單位皆有提供身心障礙考生特殊服務，但僅屬臨時性質，就整體而言，缺乏系統性考量學生的需求。 Munger 與 Loyd（1991）曾指出若學生在標準化測驗中未能完全展現知識和技能，其獲得的分數將無法真實地反應出學生的成就水準，反而擴大其受限的範圍。因此，評量調整應用於身心障礙者身上已久，尤其是視覺障礙者、聽覺障礙、肢體障礙等顯著性障礙者，因其障礙性質、特徵明確，教育工作者通常較能決定採用何種測驗或評量之調整措施。反觀學習障礙這類隱性障礙者（ invisible disability），礙於其障礙特徵不明顯，許多教育工作者不易瞭解其困難所在，而容易忽略或否定其接受測驗所需之調整措施（胡永崇，2005a）。事實上，社會大眾傳統的習慣認為「真正的學習」指能夠在紙筆測驗中獲得

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好分數，就如同一種文化與價值觀。雖然紙筆測驗可說是評量學習有效且便利的方式，但它忽略學生存在個別差異，較為粗糙。傳統的紙筆測驗對那些無法透過聽、說、讀、寫、算等方式來求知、理解、感知和學習的學生並不公平。對每位特殊學生而言，彈性調整評量的珍貴本質是依據其障礙的特質與教育計畫的需求（Gordon & Keiser,1998）。

事實上，實施評量調整應該依據需求而非障礙類別，學生的需求必須透過討論得知，Smith（2003）就指出實施評量調整之前必須瞭解障礙者本身的特質與評量的目的為何，而非盲目提供。學習障礙學生（以下簡稱學障學生）是個異質性相當大的群體，常伴隨學習動機低落及低學習成就的現象，易出現智力與學業成績表現有落差的情形，學業成就表現並不等同於學生的整體能力表現。老師的教學是否讓學障學生有足夠的表現機會及適當的學習空間，又如何讓學障學生接受評量時能盡其所能地發揮實力，而非展現出受阻礙的能力，此乃一個值得深思的問題。目前學障學生並沒有身心障礙手冊，持有醫院鑑定證明的人數也不多。教育部的應變方式是由各直轄市、縣（市）政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會進行鑑定的工作，確認為學習障礙學生後開具證明，根據「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」（教育部，2002），學習障礙學生可依據基本學力測驗分數參加各高級中學學校登記分發入學或甄選入學，其國民中學學生基本學力測驗成績以加總分百分之二十五計算，達錄取標準者依學校原核定招生名額外加百分之二，以盡量減少學障學生受其障礙影響（如：書寫困難、閱讀障礙）而無法展現實力導致喪失升學機會的遺憾。試問，不論是學習障礙或其他身心障礙學生，加分與增額錄取就能讓他們適切地表達能力嗎？學障學生的閱讀能力有很大的限制，以錄音帶呈現題目或提供報讀（read aloud）等考試調整（testing accommodation）方式也許是有效的，此外，有些學障

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試表現應有的能力水準。學障學生常缺乏接受一般測驗所需之先備能力，因此，若未能適當地調整評量措施，將易使此一測驗反應出學障學生之障礙或障礙程度，而非測驗效度。舉例來說，一個以文字呈現的數學解題測驗，若學生具有閱讀障礙，即可能測得學生之閱讀能力而非數學解題能力。基於上述，學障學生的評量調整措施一直受到學者的重視（胡永崇，2005b）。關於評量的調整方式，學生學習的成果不限於以紙筆呈現，可以從多角度切入，只要評量方式能展現學生最大的學習潛能，即為最佳選擇。例如：對閱讀障礙的學生來說，聽題目再以口頭作答之結果可能與紙筆測驗差距甚遠，而前者若較後者能夠讓學生呈現最大的學習潛能，便應建議老師使用非紙筆測驗。國外教育工作人員對身心障礙學生考試調整相關研究與爭論前仆後繼，就實證研究方面而言，Putnam（1992）探討普通班教師針對回歸主流的身心障礙學生評量調整的情形，Hollenbeck 和 Tindal（1998）探討教師對評量調整效度的認知情形，Simpson、Griswold 和 Myles（1999）探討教師和專業人員對自閉症相關障礙學生參與大規模學業成就測驗（a large-scale assessment）調整的覺知情形，McKevitt 和 Elliott（2003）探討教師與身心障礙學生對不同考試調整方式的覺知情形，以及

Maccini 和 Gagnon（2006）探討中等教師對身心障礙學生數學科實施評量調整的

情形等，上述研究多為分析普通班教師和特殊教育教師對身心障礙學生評量調整的看法或實施情形，然而，針對評量調整方式的討論卻寥寥無幾，僅零星幾篇，如 Jayanthi, Epstein, Polloway 與 Bursuck（1996）及 Maccini 和 Gagnon（2006）的研

究，此方面需要更多實證研究的支持。其次，除了 Putnam（1992）、Simpson、Griswold 和 Myles（1999），以及 Maccini 和 Gagnon（2006）的研究特別鎖定障礙類別學生，以探討普通班教師、特殊教育教師或專業人員實施評量調整的情形，迄今特定障礙類別之全面性的研究少之又少，仍待更多實證研究的支持。另外，Jayanthi, Epstein, Polloway 與 Bursuck（1996）曾對國小、國中，及高中普通班教師調查身心障礙學

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生實施評量調整的看法，研究結果發現對身心障礙學生較有幫助的評量調整方式，包括提供個別的協助、提供讀題服務，及簡化試題的文字，而較容易執行的調整措施，包括使用黑白試卷、提供額外的作答空間、給予練習做為引導、允許翻書或看筆記，及提供個別的協助做為指引等。反觀國內有關身心障礙學生評量調整相關研究，包括陳蓓蓉（2004）探討全盲生國中基測數學表現的內外在因素，以及陳明聰和張靖卿（2004）探討特殊教育工作者對身心障礙學生測驗調整的意見，堪稱為數不多。再者，上述研究的對象多為國、高中身心障礙學生或特殊教育工作者，探討身心障礙學生升學考試調整或學業成就表現的情形。整體而言，以國小身心障礙學生或普通班教師為對象來探討評量調整情形之研究較罕見，確實有研究探討之必要。

美國「全國教育進展評量」（National Assessment of Educational Progress）定期對全國四年級、八年級及十二年級學生實施基本學科測驗，以瞭解目前學童的學力。根據一項大規模研究（一百八十一位四、五年級學習障礙學生和一百八十四位四年級一般生），研究者比較學童在四種狀況下應試：（1）標準化測驗，（2）延長考試時間，（3）放大試卷題目，與（4）報讀試題。結果發現這四種調整措施中，提供報讀試題服務是唯一對學障學生的幫助大於一般生之調整型態，其餘的方式皆對一般生有利（Fuchs, Fuchs, Eaton, Hamlett, Binkley & Crouch, 2000）。換言之，報讀試題最能發揮學習障礙學考生的實力，但須注意個別差異的問題，不同狀況之學障學生需要的調整方式並不相同，只是從此次大規模研究中得到報讀試題是較佳選擇。

閱讀困難在學障學生中佔了一大部分。Lerner（2000）、孟瑛如（2002）及美國精神疾病診斷準則手冊第四版修訂本（The Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders，簡稱 DSM-Ⅳ-TR）（2000）指出，大約有 80%的學障學生在文字認知和閱讀理解方面有困難，文獻亦指出低閱讀能力或閱讀障礙學生使用的閱

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讀策略次數少於普通學生或高閱讀能力學生（王英君、周台傑，2000），除了平時加強閱讀策略的學習之外，評量方式應做些許調整，以更能確切測出學障學生的真實能力。因此，本研究針對具有閱讀理解困難之學障學生為對象，根據學生狀況，研究者採用報讀與調整評量呈現方式兩項調整措施，探討學障學生是否能透過評量調整，增進其在閱讀理解評量的表現，盡其所能地發揮實力，降低因障礙造成的影響。

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第二節研究目的與待答問題

根據上述研究動機與問題背景，本研究旨在探討實施評量調整對學習障礙學生閱讀評量表現之影響，研究目的與待答問題分述如下：

一、研究目的

具體而言，研究目的為：（一）探討評量調整措施對學習障礙學生在閱讀理解評量表現之影響。（二）根據研究所得結果，提供學障學生教學者實施評量時參考。

二、待答問題

根據上述研究目的（一），進一步敘述本研究之待答問題，以作為本研究設計及探究的參考： 1.學習障礙學生接受報讀服務後，其在閱讀測驗答對題數是否增加？ 2.學習障礙學生接受的測驗內容同時呈現圖畫和文字，其在閱讀測驗答對題數是否增加？

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第三節名詞釋義

為了避免研究中重要名詞意義的混淆，本節將針對本研究所涉及之重要名詞與變項加以定義，包括：「評量調整」、「閱讀評量表現」、「學習障礙學生」及「普通學生」等名詞，茲分別說明如下：

一、評量調整

評量調整（assessment accommodations）為改變評量實施或受試者反應方式，使之能充分展現學習成果，此為促進身心障礙者參與評量的重要方法之一（McDonnel, McLaughlin, & Morison, 1997）。

本研究所稱之評量調整係指學習障礙學生接受閱讀理解測驗時，提供兩種評量調整措施，一為提供報讀服務，由研究者事先錄製測驗題目，於測驗進行時播放 CD；一為調整試題呈現方式，即閱讀測驗同時呈現文字與圖畫。

二、閱讀理解評量表現

閱讀理解評量表現係指學生獨立閱讀文章時，能正確理解文章所表達意義的能力。常見的閱讀理解評量包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗、克漏字測驗等。本研究所稱之閱讀理解評量表現，乃指受試者接受閱讀理解測驗後，答對題數之變化量。

三、學習障礙學生

根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006 修正）第 10 條，學習障礙指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環

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境因素所直接造成之結果。本研究所稱學習障礙學生，係經特殊教育鑑定及就學輔導會鑑定為學習障礙，皆安置於資源班之六年級學生，且有閱讀理解方面的困難。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討評量調整對學習障礙學生表現之影響，此章將分為四節，分析國內外相關文獻，以作為本研究之理論基礎。第一節為評量調整之概念，第二節列舉評量調整之相關法規，第三節則提出評量調整之困難與爭議，第四節則整理針對學習障礙學生之評量調整的相關研究。

第一節評量調整之概念

隨著融合教育強調從物理環境的融合到課程學習的融合，歐美各國莫不努力從課程調整（curriculum accommodation）的觀點來思考身心障礙學生的學習，而教師也需發展新的教學方法和評量程序以適應學生需求的多樣性。1970 年代後，越來越多身心障礙學生被安置於普通班，亦有不少法規明定保障身心障礙學生的權益。在重視融合教育與強調教育績效兩大教育改革潮流中，美國於 1997 年的障礙者教育法修正案中（the 1997 amendments to the Individuals with Disabilities

Education Act），不但強調身心障礙學生應盡可能地參與普通教育課程，還要求一般全州或全學區的學業成就評量方案需包括身心障礙學生在內。為了考量身心障礙學生的個別身心狀況與需求，需提供適當的評量調整，以符合均等參與的原則。

壹、評量調整之意義

調整（accommodation）、因應（adaptation）和改變（modification）等名詞，皆常被用於評量調整之「調整」。Cohen 及 Spenciner（2003）認為，「調整」與「改變」二者皆指評量方式之調整，而非評量內容之改變，只是後者所做之改變方式更為明顯，較可能改變評量所預設之構念效度（constract validity）。「調整」係指調整施測方式，但未更改測驗本身內容，例如安排個案於比較不受干擾的情境中

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接受測驗；「改變」則不但改變施測過程，且測驗本身亦做更改，例如將文字測驗改為以點字呈現。Elliott、McKevitt 及 Kettler（2002）認為「調整」乃指施測方式之更改；「改變」則指測驗內容之更改，例如刪除某些不適合受試者之測驗內容，或將問答題改為選擇題等。 Bolt 及 Thurlow（2004）對於調整與改變，提出更具體且具層次性的區分，他們認為，「調整」的作法是改變評量內容之呈現方式、評量情境、評量時間安排、使用輔助設施或器材、受試者反應方式等，使身心障礙學生不致因其特定身心條件之限制，而使評量結果無法反應該項評量預設之構念效度。因此，「調整」之目的為在不影響評量效度的原則下，藉由施測方式之調整，確保身心障礙學生評量結果的正確性。例如將一個默讀的閱讀理解測驗改為主試者朗讀評量內容，即已改變該測驗對「閱讀理解」之構念效度，此評量調整措施並不適當；「改變」是指受試者即使接受評量調整，仍難以進行測驗，便需進一步對測驗的實施採取變通方式，而此一變通可能改變該項評量所預設之構念效度。例如對閱讀困難的受試者實施數學解題測驗時，採取主試者口述試題內容及解釋詞義的施測方式。長期以來，身心障礙學生無法在各種考試中有較好的表現，因而可能喪失文憑或就業機會，主要原因為多數考試的設計以評量一般學生的能力為目的，對身心障礙學生而言，易受障礙的影響，在考試上失利。為了使身心障礙學生接受評量時，不會受限於其身心特質而展現真正的能力，提供評量調整是必要的。實施評量調整，乃因個人需求，並非給予優勢，亦非所有接受特殊教育服務的學生都需要評量調整。評量調整之主要目的，即在評量效度不受影響的狀況下，因應障礙學生之身心特質，適度調整施測方式與過程，使障礙學生能公平地參與測驗，也使評量結果能充分反應該評量之效度，而非反應學生之障礙或障礙之嚴重程度（Fuchs & Fuchs, 2001）。

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Elliott（2003）認為評量調整的目的有三：第一為促使過去未能參加評量的學

生得以參與考試；第二為補償個人因障礙導致測驗分數之偏差，使測驗結果不致於無效；第三則為符合美國 IDEA 及各州訂定的法令。美國國家教育成果中心（National Center on Educational Outcomes，簡稱 NCEO）也認為若沒有調整評量呈現方式，那麼將無法藉由評量準確得知學生所學得的知識與能力（NCEO，

2003）。Thurlow 等人（2000）也認為考試調整目的在於補償其因障礙而產生的困

難，而非給予超越一般學生的機會。提供特殊學生考試上的調整時，學生可以在較不受限制的情況下盡可能地展現自己所學到的知識與能力（Elliott, Thurlow,

Ysseldyke & Erickson, 1997）。

綜合言之，一般所謂測驗或評量之調整，多指調整正式測驗或標準化測驗的施測方式而非測驗內容之改變，亦即為避免身心障礙學生接受大型團體測驗或標準化測驗時，因某些身心條件限制而使測驗無法測得所欲評量之認知、成就或人格特質等，所採取之評量方式的調整。

貳、評量調整之方式

為因應融合教育的推動，迎合所有學生的需求，課程與教材調整是必要的，這也迫使教師必須發展合宜的教學方法和評量方式以適應學生的需求（胡永崇， 2003）。 Jayanthi 等人（1996）認為融合教育下，普通班教師實施身心障礙學生的評量調整包括下面五個方面：1.評量準備（test preparation），如提供學生指引等；2.評量內容（test construction），如較少的問題等；3.評量實施（test administration），如提供額外的時間等；4.評量場所（test sites），如提供較不會分心的場所等；5.評量回饋（test feedback），如提供個別的回饋等。

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（assessment accommodation）形式，但是多數人認同評量調整方式可歸納為六類，包括情境（setting）、呈現方式（presentation）、時限（timing）、反應方式（response）、時間安排（scheduling），及其他（other）。

依美國國家教育成果中心（NCEO）認定的分類，提供給學生的彈性評量調整可分為以下五種型態（Ysseldyke, Thurlow, Bielinski, House, Moody ＆ Haigh,

2001)： 1.時間安排（Scheduling accommodations）：指改變一日中特定應試時間或調整考試時間長短。 2.情境調整（setting accommodations）：指改變提供考試的情境，例如在特教教室或醫院等情境。 3.設備調整（equipment accommodations）：如提供放大鏡給視覺障礙學生。 4.呈現方式調整（presentation accommodations）：如譯為以點字方式呈現的考卷。 5.反應調整（response accommodations）：如允許學生以打字代替手寫呈現答案。 Salvia 與 Ysseldyke（2004）則針對身心障礙學生的評量調整方式，提出四個常見類型，包括： 1. 評量呈現（presentation）：如反覆提供指引、大聲朗讀等。 2. 評量反應（response）：包括在書本找出答案或指出答案等。 3. 評量情境（setting）：包括個人專考區、隔離的空間，及特定的光線等。 4. 評量時間/安排（timing/schedule）：包括額外的時間、分段進行，及多天進行等。國內學者胡永崇（2005）亦由測驗工具之選擇與結果解釋、施測情境、輔助器應用、施測時間、測驗材料呈現方式，及受試者反應時間等六種類型之調整措施，探討學習障礙學生進行評量調整時應注意之事項。陳宸如（2003）則指稱調整性評量的概念主要源於融合教育的考量，是個值得重視的議題，調整方式包括情境、呈現方式、時間、反應方式、時間安排及其他。陳明聰、張靖卿（2004）

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也指出多數人同意將評量調整將調整措施歸納為六類，分別為：試題呈現方式的調整、作答反應方式的調整、施測情境的調整、測驗時限的調整、時間安排的調整及其他，與 Elliott 等人（1997）的主張不謀而合。另外，謝秋梅（2004）認為，一般而言，評量調整大致可分為以下四類： 1.呈現（presentation）：如說明指引或問題的報讀及放大印刷字體等。 2.反應（response）：如使用代理書寫人等。 3.情境（setting）：如小組或個人施測及特別的瀏覽座位等。 4.時間/安排（timing/scheduling）：如額外延長時間及多次中斷等。學習障礙學生是異質性相當高的族群，存在個體內與個體間的差異，為了使他們能公平地參與考試，應先評估其需求，再選擇適合之評量調整方式，提供必要的調整措施。綜觀國內外學者對於評量調整分類的方式並無定論，整體而言，調整的類型大致上可分為情境、時間、時限、呈現方式及反應方式等五種。研究者整理國內外學者對評量調整類型之看法（胡永崇，2005b；陳明聰、張靖卿，2004；陳宸如，2003；謝秋梅，2004，Behuniak, 2002; Elliott, Thurlow, Ysseldyke, & Erickson,

1997；Jayanthi, Epstein, Polloway, & Bursuck, 1996；Salvia & Ysseldyke, 2004；Smith, 2002; Tindal, & Fuchs, 2000；Ysseldyke, Thurlow, Bielinski, House, Moody, ＆ Haigh,

2001），針對學習障礙學生適宜之調整方式，分述如下（表2-1）：一、調整評量情境此調整措施乃指改變評量所提供的環境，主要的作法包括： 1. 提供另一個場所：如安排無障礙環境、小組或個人施測的空間。 2. 提供額外的設備：如提供特殊燈光、特殊音響、調整是或特殊家具等。 3. 控制環境中其他刺激：如在最小干擾環境中施測。二、調整評量的時間安排此調整措施係指調整評量的時間表，可行的作法包括：

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1. 彈性分散評量日數，即將考試分成多天完成。 2. 只在一日中特定時段進行評量。 3. 改變評量科目的順序。三、調整評量時限此調整措施是指調整評量的時間長度，常見於協助注意力不足或低挫折容忍度的學生，其無法持續接受較長時間之評量，可能的作法包括： 1. 延長時間：如延長刺激呈現的時間或是反應的時間。 2. 分段考試：如增加休息時間、將評量時間分成數段進行。 3. 去除快速表現的加分。四、調整評量的呈現方式此調整措施是指改變題目的呈現方式或順序，常用於學習障礙者無法接受某項測驗，或需特別指導以確定其了解指導語時。常見的作法包括： 1. 改變試題編輯形式：如減少題目、以選擇題替代填充題、以錄音帶呈現試題或以具體語詞代替抽象符號等。 2. 施測過程提供適當的協助：如報讀，即教師唸出全部或部分試題給學生；提供適當、及時的提示、協助或解釋。 3. 提供額外的線索：如突顯指導語、將關鍵字詞畫線、在試卷適當的地方加上提醒語，如「再檢查一次！」。若以報讀方式則可重複指導語、放大給指導語的音量或單獨給予指導語。 4. 允許學生使用輔助工具：如書寫困難者，可提供電腦作為學生作答之書寫替代工具，或允許記憶困難學生翻閱課本或補充資料。 5. 調整評量科目或分評量施測的順序：針對學生之能力、專長、優劣勢及試題難易程度等，將評量之科目順序或分測驗做適當、彈性之排列。 6. 將試題逐一呈現，暫時遮住其他未作答的試題。

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7. 對於語文能力受限者，五、調整作答的反應方式此調整措施是指改變學生作答的方式，常見的作法包括： 1. 改用其溝通系統：如語音、圖形、手語等替代性作答方式。 2. 改變作答工具：如電腦、溝通板、錄音以記錄答案再轉為文字或使用抄寫員。表 2-1 評量調整方式的類型種類定義舉例情境改變評量所提供的環境 ◎改變評量場地 ◎以個別或小組方式進行評量 ◎在獨立的個人空間或以其他方法集中其注意力時間安排調整評量的時間表 ◎ 將考試時間分為幾段進行，並於每一段詳細說明 ◎ 將考試分成幾天進行 ◎ 改變考試科目的順序時限調整評量的時間長度 ◎ 允許彈性的考試時間 ◎ 延長考試時間以完成考試內容 ◎ 允許在考試中途有休息時間呈現方式改變題目的呈現方式或順序 ◎ 以錄音方式或主試者念讀試題 ◎ 標示關鍵字或詞 ◎ 以紙板遮住非作答內容反應方式改變學生作答的方式 ◎ 以電腦文字處理作答 ◎ 將答案告訴抄寫員 ◎ 以錄音帶紀錄答案，之後再轉為文字綜合以上所述，評量調整措施約可分為五大類，分別是評量的情境、時間安排、時限、呈現方式及反應方式。本文所稱之評量調整，乃指依據學習障礙學生的個別狀況，在其接受閱讀理解評量時，調整評量內容的呈現方式及提供報讀服務等兩項調整措施。

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第二節評量調整之相關法規

為了保護身心障礙學生權益，評量調整的觀念已見諸於國內、外相關法令。美國與我國法令皆對評量調整的相關事宜做出許多規範與支持。研究者綜合整理國內及國外有關評量調整之法令規定（內政部，2004；行政院勞工委員會，1998；考試院，2006；教育部，1999、2002、2003、2004；陳明聰，2000；財團法人大學入學考試中心，2007，Fuchs, Fuchs, Eaton, Hamlett, & Karns, 2000；McCusker,

1995；Phillips, 1994；Salvia & Ysseldyke, 2004；Thompson, Blount,& Thurlow，2002； Zurcher, ＆ Bryant, 2001），歸納如下：

壹、美國

一、身心障礙教育之相關立法背景就歷史觀點來看，二次大戰前，身心障礙學生的受教權長期受到忽視。雖然表面上社會大眾多認同身心障礙學生與其他學生一樣應受同等之入學保護，但實際上卻總以各種理由搪塞而不願確實執行。身心障礙學生的父母因此承受巨大的壓力，不僅受別人指指點點，還必須自力救濟去尋覓子女的受教場所（吳武典， 1998；McCarthy ＆ Cambron-McCabe, 1992）。在 1970 年代之前，美國對身心障礙學生的不當處置，包括（1）不當的教育與安置：二次大戰之前，幾乎所有州政府與地方學區均認為 IQ 50 以下之智障兒童，無法接受教育而拒絕其入學。雖然各州皆有強迫入學的相關規定，但學校拒絕添購適當設備或培訓師資，因而極度排斥身心障礙學生入學與提供教育；（2）不當的標記與隔離：學校常常未經家長同意而標記身心障礙學生。這些測驗常基於量化心理測驗導向，並非以學生的教育需求進行分類。標記的結果，使得師生對身心障礙學生產生刻板的低劣印象，也使其本身感到尊嚴受損。事實上，各種研究發現，部分被安置於特殊班的兒童，往往不適合接受特殊教育。此外，許多

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學生被貼標籤後，常被隔離於主流教育之外，受到排斥或嘲弄，而造成心理上的創傷。（3）缺乏相關配套措施：學校經常基於行政上的考量與方便，忽略身心障礙學生的特殊需求與能力，缺乏完善的個別化教育計畫。在鑑定、評量、安置的過程中，均未制定適當的配套措施。不當的教育計畫，使得身心障礙學生缺乏社會適應的能力。更糟的是，學校人員有權獨斷身心障礙兒童之入學、安置、評量與教育方式，而這些往往是在缺乏充分資料、法律基礎與家長的參與下完成的，對於學生受教權利傷害極大（侯禎塘，1994；謝建全，1992；Imber ＆ Geel, 1995）。以上所述，對於身心障礙學生的處置，造成極嚴重之後果。美國聯邦國會在 1975 年通過全體殘障兒童教育法（P.L.94-142）時，即發現下列幾項事實：（1）超過二分之一的身心障礙學生，並未接受適當的教育，此乃違反受教機會公平之原則；（2）約 100 萬名身心障礙學生完全被正規教育體系屏除於外，完全無法與同學齡之其他學生一起接受教育；（3）許多在正規學校就讀的身心障礙學生，因學校未察覺其身心方面的障礙，另行設計個別化的教育方案，導致教育成果並不理想；（4）由於在公立學校系統中未有適當的安排，身心障礙學生的父母往往被迫要另尋管道來教育子女，如慈善團體或教會機構等，加上因路途遙遠，費用又得私人自行負擔，經常使得父母苦不堪言。除了行政與立法的不配合，司法之判例亦未彰顯聯邦憲法中法律平等保護之精神。其中最引人矚目的判例則為 Plessy v. Ferguson 案（1896）。當時美國聯邦最高法院欲將區隔黑人與白人的車廂，卻提供相同的設備，而此做法並不違憲，從而確立「隔離卻平等」（separate but equal）的種族隔離原則，直到 1954 年的 Brown

v. Board of Education 一案才有所改變，由此可見當時不同的美國社會民情。此種

排斥態度異常見於特殊教育相關案例中。當時麻州最高法院認為地方教育學區拒絕智能障礙兒童入學的政策並不違法，只要能證明學生因智力太低導致無法學習亦無生活自理能力，學校行政人員即可將之退學，甚而不必等到法院判決即可執

(28)

行。其所持理由包括學生的智力不足會影響學校之運作，與即使投資高額經費於此，成果並不彰顯，甚至接近於無。然而，二次世界大戰後，民權運動勃興，為特殊需求兒童爭權益的團體紛紛組成，如智能不足兒童協會、全國殘障公民協會等。其主要訴求為特殊需求學生爭取應有之教育權，並在各州推動立法與各種特殊計畫，以期扭轉社會的歧視心態（Shrybman,1982）。因此，美國自 1970 年之後，藉著對身心障礙教育之相關立法與各級法院之判決，確立身心障礙學生教育的政策與執行程序，迫使負責教育事務的各州政府與地方學區正視與徹底維護身心障礙學生入學的權益。然而，由於財政等種種因素，學校與家長在處理身心障礙教育相關議題時常會出現爭議，此時法院之判決極為重要。在司法判例部分，亦出現幾個重要的判例，確立了以往忽視身心障礙兒童

的行為有違憲之虞。其中最令人振奮的乃為 Brown v. Board of Education 案（1954），當時美國聯邦最高法院判定將黑人與白人學生隔離接受教育，此乃違反憲法法律平等保護原則，以 Earl Warren 為首的 9 位大法官推翻了 Plessy v. Ferguson 案的「隔離卻平等」主張，無異對教育界投入巨石。其對特教界之影響也極為顯著，各個特教團體紛紛要求身心障礙學生應與一般學生同享平等待遇，而非只是令其自生自滅（Shoop & Dunklee,1992）。

實務上，由於特殊教育之複雜度與成本較高，各州政府與地方學區的推動態

度往往並不積極。是故，聯邦政府在各方壓力下即在特殊教育之改革上扮演重要角色，並在 1970 年代通過多項法案（秦夢群，1988）。其中，相關立法之推動，

1970 年代初有兩個重要司法判例，最後雖未訴訟至聯邦最高法院，但卻影響極大，

(29)

（一）Pennsylvania Association for Retarded Children v. Pennsylvania（1971）本案原告指控賓州（Pennsylvania）政府於 1949 年通過的公立學校法（Public School Code of 1949）中相關條款歧視智能不足兒童。其中包括拒絕智能不足兒童接受免費的教育或訓練方案，及提供享有免費補助使其安置於教養機構之權益，此外，法律也未對智能不足兒童提供「在家教育」（homebound instruction）。因而造成賓州智能不足兒童入學遭受拒絕，原告認為此違反聯邦憲法中法律平等保護原則而提出控訴。由於被告違反聯邦憲法的法律平等保護原則，加上專家學者也認定智能不足

兒童都有接受訓練的能力，賓州東聯邦地區法院（United States District Court for the

Eastern District of Pennsylvania）判決原告勝訴，其內容要旨有四：

1.推翻賓州政府 1949 年所通過的公立學校法中違反聯邦憲法「法律平等保護」原則的教育條款。 2.對牽涉本案的 13 位黑人兒童重新加以評量，教育行政機關評量結果，應提供適合其學習能力的教育或訓練方案。 3.賓州政府必須對該州 6 至 21 歲的所有智能不足兒童與青少年，提供適合其學習能力的教育訓練方案。 4.各地方學區對 6 歲以下的身心正常兒童提供學前教育與訓練方案時，也必須同時對 6 歲以下的智能不足兒童提供適合其學習能力的教育與訓練方式。

(二) Mills v. Board of Education of the District of Columbia (1972)

本案原告為 7 位身心障礙學生的家長，其所提控告原因包括：1.被告沒有對各類身心障礙兒童提供公立教育與訓練；2.沒有依據聯邦憲法所規定的法律正當程序，即任意將身心障礙兒童從公立中小學中加以停學、開除及轉移安置教育環境。

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法院調查發現哥倫比亞特區在 1970 年大約有 22,000 位身心障礙兒童，包括智能不足、情緒困擾、視障、聽障、學習障礙及其他障礙，但只有 4,000 位接受特殊教育。原告在 1971 年學校開學以後，其身心障礙子女仍然被拒入學，因此提起訴訟。由於原告所提之證據確鑿，被告在法院中也都承認，聯邦地區法院遂在 1972 年判決，其內容如下： 1.哥倫比亞特區教育委員會必須依照哥倫比亞特區法律規定，對所有身心障礙兒童提供特殊教育，否則即違反聯邦憲法的法律平等保護與法律正當程序原則。 2.教育委員會、教育行政機關與學校，要將各類身心障礙學生短期或長期停學，均須具備法律的正當程序，並以聽證會的裁決結果為依據。 3.教育委員會不可以教育經費不足為理由而拒辦特殊教育。經費不足不可作為不盡義務的藉口，聯邦憲法所賦予人民的憲政權利乃優於經費是否足夠的考量。 4.如果教育經費不足，則學區教育委員會應視情況，公平的加以分配運用，不可將大部分經費與人力資源投入普通教育部門，而使特殊教育發展受到不利的影響。 5.學校教育委員會及所屬機關學校不可將身心障礙兒童長期停學，除非提供下列替

代性教育服務措施（alternative educational services）。其中包括：

(1)提供適當之特殊教育。 (2)提供學費補助而將身心障礙學生安置在私立學校。 (3)學生家長與學校當局對於安置地點有歧見而無法解決時，應舉行合乎法律正當程序的聽證會來裁決之。 (4)教育行政機關應定期檢討個別身心障礙學生的安置狀況是否合適。 (5)其他適當替代性的安置措施。以上兩個聯邦法院判例皆指出身心障礙兒童有接受適當教育的權利，判決所有的兒童，不論其是否有缺陷，在第 14 修正案的保護下都具有受教育之基本權利。法院堅持州不得訂定任何會延宕、終止或否認身心障礙兒童接受公立教育之法

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律，所謂的公立教育包括公立學校課程、私人教學與在家學習。聯邦法院堅持受教是所有兒童之基本權益，經費的缺乏不能成為無法提供特殊教育服務之藉口；規定任何有缺陷的兒童都應包含於主流教育中。二、美國司法判例在美國特殊教育立法中，幾個重要司法判例的出現，奠定身心障礙者之權益。研究者整理 1970 年代後之重要司法判例（侯禎塘，1994；秦夢群，2004），敘述如下：

（一）賓州智能不足兒童協會的控訴案

1971 年賓州智能不足兒童協會之控訴案（Pennsylvania Association for Retarded

Children v. Commonwealth of Pennsylvania），原告指控賓州（Pennsylvania）政府於

1949 年通過的公立學校法（Public School Code of 1949）中相關條款歧視智能不足

兒童，其中包括拒絕智能不足兒童接受免費的教育或訓練，造成賓州許多智能不足兒童被拒絕入學，且未提供「在家教育」（homebound instruction）。判決結果迫使州政府採取和解措施，擴大鑑定和招收智能不足兒童入學，提供所有障礙學生免費且適切的教育，而所有地方教育學區不得使用排除障礙兒童的法律，進行評鑑及安置前，學校應事先知會父母。

（二）

Mills

訟案

Mills 訟案（Mills v. Board of Education of the District of Columbia）的原告是 7

位身心障礙學生的家長，提出控訴的原因是被告沒有提供各類身心障礙兒童公立教育與訓練，並任意將公立中小學中的身心障礙兒童停學及轉移安置教育環境。

1971 年開學之後，原告之身心障礙子女仍然被拒絕入學，因此提出訴訟。

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育的理由，障礙學生未經正當程序之聽證會，除非提供替代性教育服務措施（alternative educational services），否則學校教育委員會及所屬機關學校不可將身心障礙兒童長期停學。此判決使障礙兒童擁有接受適性個別化教學的權利，且對象擴展至各類障礙兒童。

（三）Jose 訴訟案

1979 年 Jose 訴訟案（Jose P v. Ambach）的判決，在鑑定、評量和教育過程中，

對雙語背景的特殊兒童，必須考量與尊重其雙語背景，提供適當的協助。

（四）

Frederick

訴訟案

1980 年的 Timothy 訴訟案（ Frederick L. v. Thomas ）乃原告指控費城

（Philadelphia）學區沒有為學習障礙兒童提供適當教育。法院的判決為，應針對學障兒童進行大規模的篩選與個別心理評鑑的追蹤研究，提供適當的教育安置。（五）Timothy 訴訟案

1989 年的 Timothy 訴訟案（Timothy W. v. Rochester School District），西慕斯（Timothy）是法院受理案件中最嚴重的身心障礙者，母親仍希望他能接受特殊教育卻被拒絕，地方當局說服聯邦地區法院，提出相關法令且給予支持，但此到案件聯邦上訴法院卻不同意地方法院之論點，並指出就法律的字面意義來看，「所有」（all）的意思係指 every 或 each，因此，「所有」當然也包含西慕斯（Timothy）。此判決內容指出所有學校皆應提供極重度障礙兒童適當的教育與相關服務，以滿足學生之需要。

(33)

三、評量調整之相關法規（一）復健法案第 504 節

1973 年通過的復健法案（Section 504 of Rehabilitation Act），即 93-112 公法（Public Law 93-112），此法案禁止對身心障礙者有不平等的對待，強調需因應身心障礙者生理或心理特性的限制，提供合理的評量調整。要求所有接受聯邦補助的機構或活動均不得歧視障礙者，而且障礙者有權參與各項方案和活動，享有政府提供的補助性設備（auxiliary aids）。Section 504 也使得法定障礙類別外的特殊需求學生能獲得服務，保障了身心障礙者在教育與職場的權益，消除社會的歧見，免於不平等待遇，並且提供相關服務措施，對美國整個障礙者的教育、就業及社會參與均有重要的影響。（二）身心障礙兒童教育法案

1975 年，美國議會（the U.S. Congress）通過身心障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act）即 94-142 公法（Public Law 94-142），此法案是美國保障身心障礙兒童能接受免費且合適之公立教育（free appropriate public

education）的開始。此法規主要有四個目的：1. 確保所有的障礙兒童都能擁有免費且合適之公立教育；2. 確保障礙兒童及其父母的權利；3. 協助州及地方提供障礙兒童的教育；4. 評量及確保障礙兒童的教育成果。 94-142 公法也對身心障礙者實施非歧視的評量（ Nondiscriminatory Assessment），即保障學生可以接受公平的評量，而與評量調整相關之原則如下： 1.在接受特殊教育安置前應對學生的需求進行全面性與個別化的評量（full and individual evaluation），評量的選取和執行是沒有種族和文化的歧視。 2.為了擴大可行性，學生應以他們的母語或基本溝通模式（如美國手語、溝通板）來施測。

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3.評量應對特定的目的有效度。

4.對於感官或表達能力有缺損的學生而言，測驗結果必須能反應其性向或成就而非

缺陷。

（三）美國障礙者法案

1990 年的美國障礙者法案（Americans with Disabilities Act，ADA），即 101-336 公法（Public Law 101-336），此法案被視為是自 1964 年的人權法案（Civil Right

Act）以來，美國最重要的人權法案，本法旨在實踐反歧視的精神以及確保所有障礙者都能均等地接近所有機會，不論是公立或私立的大專院校，皆禁止任何在評量的實施、程序及原則上歧視身心障礙學生（McCusker, 1995）。ADA 強制規定每個人對待身心障礙者時，應給予同等資格條件，此法案於 1992 年開始生效（ Phillips, 1994 ）。本法有兩個重要名詞：一是作合理的調整（ Reasonable Accommodation），主要是用在工作上，其調整包括環境上的可及性、工作的重組、調整工作表、個人協助、調整設備、考試或訓練教材。另一個是公共調整（Public Accommodation），主要在各項公共服務方面，包括政策、實務、程序的調整；提供輔助性協助與服務；讓環境是可及的。根據 ADA 及 Section 504 的規定，學習障礙學生為申請入學考試及完成入學考試，可依據其障礙使用適當的調整（Zurcher, ＆ Bryant, 2001）。（四）身心障礙者教育法 1997 年修正案

身心障礙者教育法 1997 年修正案（ Americans to the Individuals with

Disabilities Education Act），即 105-17 公法（Public Law 105-17），被視為是自 1975 年以來最重要的修正案，美國許多州提供替代性測驗給無法參與標準測驗的學生，部分原因即始於此。該法強調身心障礙學生應參加各州和各學區的成就評量，而且各州必須提供替代性評量並報告所有學生的表現和進步情形。另外， IEP 工

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作團隊也應決定身心障礙學生是否需要評量調整或變通評量（ alternative

assessment），並要求將所有身心障礙學生在適當調整後，融入績效系統（Fuchs,

Fuchs, Eaton, Hamlett, & Karns, 2000）。此法也賦予身心障礙者、家人、朋友、醫療專業人員或其代表人，有權於求職前或求職的過程中，向雇主提出施測程序調整的要求。

（五）不讓任何孩子落後法案

George Walker Bush 於 2001 年提出的不讓任何孩子落後法案（No Child Left Behind Act）即 107-110 公法（Public Law 107-110），此法案是聯邦政府對中小學教育的改革，包括七項影響身心障礙及不利情勢的學生評量和教學的重要條款。其中明示各州需要對評量結果做解釋，應訂定具有挑戰性的教育標準，每年針對三到八年級的兒童進行評量，並明訂各州適用的進程目標，以確定十二年級每位學生應具備的能力。另外，也賦予評量彈性化並授與各州可自行決定評量標準與評量程序之權力，但同時也需對訂定的標準及實施的結果負責，由此可見，107-110 法案使身心障礙學生評量調整之成效受到重視，並且使評量調整的效度、分數的相較性及特殊調整是否對個別學生有效，變得迫切而重要（Thompson, Blount, &

Thurlow，2002）。

總結以上，美國對於評量調整是以整體性為出發點，而調整方式得寫在學生的個別化教育計畫中，身心障礙學生在法令正式的保護下擁有評量調整的權利，並強調讓學生能參與全國性的評量，以符合均等的原則，同時要求各州在期限內完成，有強制執行的意味，但並沒有明確的定義調整的需求及哪些調整並不適當。

(36)

貳、國內

目前國內在普通教育與特殊教育中，可以找出許多評量調整相關的法令，依在校、升學、求職與大型考試之評量調整服務四部分，分述如下：一、在校評量之相關法令（一）特殊教育法施行細則教育部（2003）修正的「特殊教育法施行細則」中第 18 條對個別化教育計畫內容的規劃包括了「適合學生之評量方式」，但未進一步說明身心障礙學生評量方式之內涵與作法。此外，第 20 條，規定「鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同於一般資賦優異學生。」則重視選用適切的評量工具與合宜程序，來進行身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生的鑑定工作。

（二）各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊學生支援服務辦法

教育部（1999）頒佈的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊學生支援服務辦法」中第 2 條「各級主管教育行政機關依本法第十五條結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務，其項目如下：一、評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性等。二、教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量等。三、行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等。」第 11 條「各級主管教育行政機關對就讀高級中等以下學校之特殊教育學生，應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。

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必要時得提供點字、錄音、報讀及其他輔助工具，並得延長考試時間。」以上法令說明了身心障礙學生評量支援之範疇，及提供評量調整服務之方式。

（三）高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法

教育部（2004）修正的「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」中第 6 條「學校對就讀普通班身心障礙學生之成績評量，應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式，並訂定適合身心障礙學生之個別評量方式。」則對身心障礙學生在校評量提供了調整的服務措施。二、升學考試之相關法令（一）特殊教育法依據教育部（2004）修正之「特殊教育法」第 21 條「完成國民教育之身心障礙學生，依其志願報考各級學校或經主管教育行政機關甄試、保送或登記、分發進入各級學校，各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學；其升學輔導辦法，由中央主管教育行政機關定之。各級學校入學試務單位應依考生障礙類型、程度，提供考試適當服務措施，由各試務單位於考前訂定公告之。」此法規定各級學校入學試務單位應依考生之特殊需要，提供適當的服務措施。（二）完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法依據教育部（2002）所修訂的「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」第 3 條「身心障礙學生參加各高級中等學校申請入學、甄選入學或登記分發入學者，其國民中學學生基本學力測驗成績以加總分百分之二十五計算，達錄取標準者於學校原核定之各招生方式所定名額分別外加百分之二。但成績總分同分者，增額錄取。前項參加甄選入學者，其第二階段非學科測驗分數，亦以加總分百分

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之二十五計算。」第 9 條「保障身心障礙學生升學權益，各項升學甄試或考試招生委員會應遴聘特殊教育相關人員，專責處理各類身心障礙學生入學事宜。」第 10 條「各項升學甄試或考試招生委員會應依考生障礙類型及障礙程度之需要，規劃考試適當服務措施。身心障礙學生得於各項升學甄試或考試報名時，向各該招生委員會提出甄試或考試適當服務措施之申請。」以上對身心障礙學生升學考試之加分與同分錄取原則、遴聘特殊教育相關人員及申請考試服務等有確切的規定。（三）身心障礙者權益保障法內政部（2007）修正公布的「身心障礙者權益保障法」第三十條「各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與應考條件。」此說明了對於身心障礙學生的入學考試，有關單位應做好先前規劃，與提供必要協助，使之公平地應考。三、求職相關法令（一）公務人員特種考試身心障礙人員考試規則根據考試院（2007）修正的「公務人員特種考試身心障礙人員考試規則」中第八條「本考試矯正後優眼視力未達○．一（含全盲）之應考人，經繳驗醫師證明，且經審查合格者，其筆試之作答方式，得以點字或盲用電腦方式行之。」可知公務人員特種考試僅對弱視或盲生的身心障礙者提供評量調整服務，且未規範具體細節，亦未提到其他障礙類別者評量調整事宜。

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（二）身心障礙者職業輔導評量辦法行政院勞工委員會（1998）發布之「身心障礙者職業輔導評量辦法」，第 4 條「職業輔導評量之方式，依身心障礙者之個別狀況，就下列方式實施之：一、標準化心理測驗。二、工作樣本。三、情境評量。四、現場試做。五、其有關評量方式。」第 6 條「職業輔導評量，除特殊情形外，其時程不得超過 90 工作小時，且不得超過 3 星期。」第 10 條第 2 項「職業輔導評量原則為：一、職業輔導評量計畫，應徵得案主或其監護人之書面同意後執行之。二、評量過程和工具之選用，應依案主之需求調整之。三、職業輔導評量人員對案主個人基本資料及各項評量結果，應予保密。四、案主及其法定代理人對於不合理之評量程序、工具之使用及評量結果之解釋與運用，得向身心障礙者保護委員會申訴。」以上對身心障礙者職業輔導的評量方式與時限調整有明確的規定，並載明身心障礙者評量時，有權利要求合理的評量調整，對於不合理之評量程序、工具之使用及評量結果之解釋與運用，也有申訴的權利。四、國內大型評量申請調整服務分析九十六學年度大學入學考試指定科目考試簡章（財團法人大學入學考試中心，2007），申請評量調整服務對象以領有身心障礙手冊之視障考生、上肢重度障礙考生、及其他因功能性障礙嚴重影響閱讀、書寫能力考生為主，對於有特殊需求但未具備申請資格的考生未加保障權益。其次，關於評量調整之方式，身心障礙考生得視其需要，由下列應考服務項目中，申請一或多種方式：1. 提早五分鐘進入試場準備；2. 延長應考時間，但最多以延長五十分鐘為限；3. 提供放大為 A3 紙之試題本或點字試題本（或盲用電

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子試題或報讀題）；4. 以原答案卡放大為 A4 紙之影印本或空白答案紙作答選擇題，或以點字機（或盲用電腦）作答；5. 協助考生閱讀或記錄答案之輔具；6. 其他功能性障礙所需之特別服務。考區所提供之服務內容，以考區現有之資源及一般性事務設備為原則。應試時提供各考生之試題每人以一種為原則，惟情況特殊經審查同意者，得不受限制，但每一考科以提供一種為限。盲用電子試題及報讀試題以提供全盲考生使用為原則，盲用電腦必須關閉語音播放功能。英文科點字試題採二級點字製作為原則。而未依規定申請應考服務之身心障礙考生，或於考試前因突發傷病申請應考服務之考生，僅提供行動及輔具等試場服務，且一律不延長應考時間。對於重度視障、腦性麻痺等須使用紙筆、點字機以外的輔具或需提供特殊輔助事項係一般考區無法提供之重度障礙考生，需於限定考試地區擇一應試。最後，考生如使用紙筆以外之作答器具（如點字機、盲用電腦、立體算盤等）、輔具（如擴視機、放大鏡等）及醫療器材等，應自行準備，並須經試務人員檢查後始得使用。由上可知，身心障礙學生在接受評量時，比一般學生需要投注更多精力、時間，及金錢，自我尋求這方面的協助。為了身心障礙學生或家長不勞於奔波輔具事宜，相關單位應擬訂出更具體可行的辦法。總結上述，我國的法規雖明示個別化教育計畫中應包括適合學生的評量方式，但實際上評量調整並未具體規劃。什麼是身為教育工作者應該要做的及該如何幫助學生面對這個議題，IEP 團隊必須仔細考量選擇適當的調整計畫，將焦點維持在學生的需求，讓學生的學習與評量有一致的表現（謝秋梅，2004）。而國內大型升學考試實際也以個別申請居多，傾向以保護身心障礙者為出發點，欠缺周詳與系統的考量，乃因應評量而做的臨時調整。而評量調整相關的法規條款或應考申請辦法亦存在許多不合理之處，爭議事件層出不窮，是故政府單位需考量實情，以實體裁衣，不斷檢討、修正，及研擬相關的法令條款。

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第三節評量調整之困難與爭議問題

由上可瞭解，提供評量調整措施給有特殊需求的學生，不僅必要且對其會有所幫助，然而在標準化測驗中使用調整仍有不少爭議存在，包括：調整是否會使評量目標改變、調整是否能運用在所有標準化測驗中、在教學中使用的調整是否能全部移至考試中使用、調整是否造成部分學生不公平的優勢，及調整是否僅限於部分障礙類別等質疑（Yssldyke, 1999）。

壹、評量調整之困難與爭議

評量調整本身極富意義也獲得學界共識，亦有法源基礎，然而，學習障礙學生的異質性相當大，導致評量調整之概念分析顯得特別困難，故實際推動評量調整時，執行的態度與執行的適當性仍會出現困境（胡永崇，2005a）。一、對於採取調整措施之態度一般學校對於學障學生的學習評量採取調整通常遭遇幾個執行態度與執行過程的問題（胡永崇，2005a）： 1.因不知道應該要採取調整措施而未調整。 2.因不知道評量調整是法令的規定措施而未調整。 3.因未獲學校行政主管或學校正式同意而未調整。 4.因學生之「學習障礙」法定資格未獲正式確認而未調整。 5.因不知調整措施之具體作法而未調整。 6.因怕麻煩而未調整。 7.因沒有適當人力或情境而未調整（例如沒有人從事施測報讀之服務或無個別評量之適當場所）。 8.因怕對其他學生不公平而未調整。

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9.因擔心採取評量調整措施將使學生放棄對基本學業技能之學習動機或養成依賴心理而未調整。然而，根據前述資料，提供學障學生教學及評量上的適度調整，其實不僅應該、合法，對於學習權益，亦不失為是追求「公平」的必要作法。二、對於調整措施之執行採取調整措施時，要發揮評量調整的功能，亦應注意調整措施的適當性。一般學校對於學障學生的身心特質及測驗內容與施測過程缺乏充分認識，使得採取之評量調整措施可能具有以下問題（胡永崇，2005a）： 1.調整方式未充分反應學生之個別化需求。 2.調整措施之執行過程不當而限制調整措施之效果。例如個別施測場地不當、報讀者報讀速度過快或發音不標準等。 3.只做單一之調整措施未採取多元的統整性調整措施。 4.缺乏調整措施之計畫負責人或計畫執行者。 5.調整措施未制度化及未及時主動提供。 6.調整措施僵化，缺乏彈性。例如延長評量時間固定為各科皆延長十分鐘，即使學生仍未完成作答，亦不再延長。 7.調整措施不當，破壞測驗效度。 8.僅做評量之調整，但平日之課程及教學未做調整，仍影響學生之學習成效，即使採取評量調整措施，學障學生依然無法正確反應。由上可知，採取調整措施時，對於學障學生之身心特質與測驗過程，應需有充分的了解與相當之認識，才能使調整措施在軟體與硬體上之施與皆能符合學障學生個別化需求，發揮其應具備之功能與目的。

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第四節學習障礙學生的評量調整之相關研究

評量調整本身極具意義，然而評量調整之概念分析，卻因學障學生異質性之大而顯得困難。許多學者曾研究評量調整對學障學生測驗表現之影響，以協助建立評量調整措施之資料本位證據（data-based evidence）。研究重點除探討調整措施對學障學生測驗表現是否具有促進作用外，更進一步探討調整措施對學障生與非學障生之測驗表現是否具有交互作用，亦即調整措施是否僅對學障學生具有明顯促進作用，而對一般學生則否。一般認為，若評量調整僅對學障學生有利，對一般學生無明顯作用，則顯示調整措施對二類學生具有差別作用（ differential boost），亦代表此一調整措施具有效度或不違背原測驗之效度。例如將測驗題項的字體放大對弱視學生有利，但對一般視力正常的學生則無作用；又如將數學之文字應用問題改採主試者口述方式施測，若對閱讀障礙者之解題表現具有促進作用，但對一般閱讀能力正常者無明顯作用，則顯示閱讀障礙者可能因閱讀能力上的限制而抑制其對數學文字應用問題之測驗表現，因此而知，採取主試者口述試題之施測方式應為適當的，是不影響測驗效度之評量調整措施（Fuchs & Fuchs,

2001；McKevitt & Elliott, 2003）。

以下，藉由延長時間、報讀、受試者口述反應，三項最常使用之評量調整措施，來介紹此類探討調整措施對評量結果之影響的相關研究結果。一、延長評量時間 Elliott 與 Marquart（2004）以輕度障礙、數學學習困難及一般學生為研究對象，雖然三類學生皆有 60％以上的受試者支持延長時間（extended time），但研究發現延長時間對此三類學生數學成就測驗之得分皆僅稍有增加（平均增加.43 至 1.04），且三類學生之增加幅度並無顯著差異。