評量調整之概念

隨著融合教育強調從物理環境的融合到課程學習的融合，歐美各國莫不努力 從課程調整（curriculum accommodation）的觀點來思考身心障礙學生的學習，而 教師也需發展新的教學方法和評量程序以適應學生需求的多樣性。1970 年代後，

越來越多身心障礙學生被安置於普通班，亦有不少法規明定保障身心障礙學生的 權益。在重視融合教育與強調教育績效兩大教育改革潮流中，美國於 1997 年的障 礙者教育法修正案中（the 1997 amendments to the Individuals with Disabilities Education Act），不但強調身心障礙學生應盡可能地參與普通教育課程，還要求一 般全州或全學區的學業成就評量方案需包括身心障礙學生在內。為了考量身心障 礙學生的個別身心狀況與需求，需提供適當的評量調整，以符合均等參與的原則。

壹、評量調整之意義

調整（accommodation）、因應（adaptation）和改變（modification）等名詞，

皆常被用於評量調整之「調整」。Cohen 及 Spenciner（2003）認為，「調整」與「改 變」二者皆指評量方式之調整，而非評量內容之改變，只是後者所做之改變方式 更為明顯，較可能改變評量所預設之構念效度（constract validity）。「調整」係指 調整施測方式，但未更改測驗本身內容，例如安排個案於比較不受干擾的情境中

接受測驗；「改變」則不但改變施測過程，且測驗本身亦做更改，例如將文字測驗 改為以點字呈現。Elliott、McKevitt 及 Kettler（2002）認為「調整」乃指施測方式 之更改；「改變」則指測驗內容之更改，例如刪除某些不適合受試者之測驗內容，

或將問答題改為選擇題等。

Bolt 及 Thurlow（2004）對於調整與改變，提出更具體且具層次性的區分，他 們認為，「調整」的作法是改變評量內容之呈現方式、評量情境、評量時間安排、

使用輔助設施或器材、受試者反應方式等，使身心障礙學生不致因其特定身心條 件之限制，而使評量結果無法反應該項評量預設之構念效度。因此，「調整」之目 的為在不影響評量效度的原則下，藉由施測方式之調整，確保身心障礙學生評量 結果的正確性。例如將一個默讀的閱讀理解測驗改為主試者朗讀評量內容，即已 改變該測驗對「閱讀理解」之構念效度，此評量調整措施並不適當；「改變」是指 受試者即使接受評量調整，仍難以進行測驗，便需進一步對測驗的實施採取變通 方式，而此一變通可能改變該項評量所預設之構念效度。例如對閱讀困難的受試 者實施數學解題測驗時，採取主試者口述試題內容及解釋詞義的施測方式。

長期以來，身心障礙學生無法在各種考試中有較好的表現，因而可能喪失文 憑或就業機會，主要原因為多數考試的設計以評量一般學生的能力為目的，對身 心障礙學生而言，易受障礙的影響，在考試上失利。為了使身心障礙學生接受評 量時，不會受限於其身心特質而展現真正的能力，提供評量調整是必要的。實施 評量調整，乃因個人需求，並非給予優勢，亦非所有接受特殊教育服務的學生都 需要評量調整。

評量調整之主要目的，即在評量效度不受影響的狀況下，因應障礙學生之身 心特質，適度調整施測方式與過程，使障礙學生能公平地參與測驗，也使評量結 果能充分反應該評量之效度，而非反應學生之障礙或障礙之嚴重程度（Fuchs &

Fuchs, 2001）。

Elliott（2003）認為評量調整的目的有三：第一為促使過去未能參加評量的學 生得以參與考試；第二為補償個人因障礙導致測驗分數之偏差，使測驗結果不致 於無效；第三則為符合美國 IDEA 及各州訂定的法令。美國國家教育成果中心

（National Center on Educational Outcomes，簡稱 NCEO）也認為若沒有調整評量 呈現方式，那麼將無法藉由評量準確得知學生所學得的知識與能力（NCEO，

2003）。Thurlow 等人（2000）也認為考試調整目的在於補償其因障礙而產生的困 難，而非給予超越一般學生的機會。提供特殊學生考試上的調整時，學生可以在 較不受限制的情況下盡可能地展現自己所學到的知識與能力（Elliott, Thurlow, Ysseldyke & Erickson, 1997）。

綜合言之，一般所謂測驗或評量之調整，多指調整正式測驗或標準化測驗的 施測方式而非測驗內容之改變，亦即為避免身心障礙學生接受大型團體測驗或標 準化測驗時，因某些身心條件限制而使測驗無法測得所欲評量之認知、成就或人 格特質等，所採取之評量方式的調整。

貳、評量調整之方式

為因應融合教育的推動，迎合所有學生的需求，課程與教材調整是必要的，

這也迫使教師必須發展合宜的教學方法和評量方式以適應學生的需求（胡永崇，

2003）。

Jayanthi 等人（1996）認為融合教育下，普通班教師實施身心障礙學生的評量

調整包括下面五個方面：1.評量準備（test preparation），如提供學生指引等；2.評 量內容（test construction），如較少的問題等；3.評量實施（test administration），如 提供額外的時間等；4.評量場所（test sites），如提供較不會分心的場所等；5.評量 回饋（test feedback），如提供個別的回饋等。

Elliott, Thurlow, Ysseldyke, 與 Erickson（1997）指出並沒有公認的評量調整

（assessment accommodation）形式，但是多數人認同評量調整方式可歸納為六類，

包括情境（setting）、呈現方式（presentation）、時限（timing）、反應方式（response）、 時間安排（scheduling），及其他（other）。

依美國國家教育成果中心（NCEO）認定的分類，提供給學生的彈性評量調整 可分為以下五種型態（Ysseldyke, Thurlow, Bielinski, House, Moody ＆ Haigh, 2001)：

1.時間安排（Scheduling accommodations）：指改變一日中特定應試時間或調整考試 時間長短。

2.情境調整（setting accommodations）：指改變提供考試的情境，例如在特教教室 或醫院等情境。

3.設備調整（equipment accommodations）：如提供放大鏡給視覺障礙學生。

4.呈現方式調整（presentation accommodations）：如譯為以點字方式呈現的考卷。

5.反應調整（response accommodations）：如允許學生以打字代替手寫呈現答案。

Salvia 與 Ysseldyke（2004）則針對身心障礙學生的評量調整方式，提出四個 常見類型，包括：

1. 評量呈現（presentation）：如反覆提供指引、大聲朗讀等。

2. 評量反應（response）：包括在書本找出答案或指出答案等。

3. 評量情境（setting）：包括個人專考區、隔離的空間，及特定的光線等。

4. 評量時間/安排（timing/schedule）：包括額外的時間、分段進行，及多天進行等。

國內學者胡永崇（2005）亦由測驗工具之選擇與結果解釋、施測情境、輔助 器應用、施測時間、測驗材料呈現方式，及受試者反應時間等六種類型之調整措 施，探討學習障礙學生進行評量調整時應注意之事項。陳宸如（2003）則指稱調 整性評量的概念主要源於融合教育的考量，是個值得重視的議題，調整方式包括 情境、呈現方式、時間、反應方式、時間安排及其他。陳明聰、張靖卿（2004）

也指出多數人同意將評量調整將調整措施歸納為六類，分別為：試題呈現方式的 調整、作答反應方式的調整、施測情境的調整、測驗時限的調整、時間安排的調 整及其他，與 Elliott 等人（1997）的主張不謀而合。

另外，謝秋梅（2004）認為，一般而言，評量調整大致可分為以下四類：

1.呈現（presentation）：如說明指引或問題的報讀及放大印刷字體等。

2.反應（response）：如使用代理書寫人等。

3.情境（setting）：如小組或個人施測及特別的瀏覽座位等。

4.時間/安排（timing/scheduling）：如額外延長時間及多次中斷等。

學習障礙學生是異質性相當高的族群，存在個體內與個體間的差異，為了使 他們能公平地參與考試，應先評估其需求，再選擇適合之評量調整方式，提供必 要的調整措施。綜觀國內外學者對於評量調整分類的方式並無定論，整體而言，

調整的類型大致上可分為情境、時間、時限、呈現方式及反應方式等五種。研究 者整理國內外學者對評量調整類型之看法（胡永崇，2005b；陳明聰、張靖卿，2004；

陳宸如，2003；謝秋梅，2004，Behuniak, 2002; Elliott, Thurlow, Ysseldyke, & Erickson, 1997；Jayanthi, Epstein, Polloway, & Bursuck, 1996；Salvia & Ysseldyke, 2004；Smith, 2002; Tindal, & Fuchs, 2000；Ysseldyke, Thurlow, Bielinski, House, Moody, ＆ Haigh, 2001），針對學習障礙學生適宜之調整方式，分述如下（表2-1）：

一、調整評量情境

此調整措施乃指改變評量所提供的環境，主要的作法包括：

1. 提供另一個場所：如安排無障礙環境、小組或個人施測的空間。

2. 提供額外的設備：如提供特殊燈光、特殊音響、調整是或特殊家具等。

3. 控制環境中其他刺激：如在最小干擾環境中施測。

二、調整評量的時間安排

此調整措施係指調整評量的時間表，可行的作法包括：

1. 彈性分散評量日數，即將考試分成多天完成。

2. 只在一日中特定時段進行評量。

3. 改變評量科目的順序。

三、調整評量時限

此調整措施是指調整評量的時間長度，常見於協助注意力不足或低挫折容忍 度的學生，其無法持續接受較長時間之評量，可能的作法包括：

1. 延長時間：如延長刺激呈現的時間或是反應的時間。

2. 分段考試：如增加休息時間、將評量時間分成數段進行。

3. 去除快速表現的加分。

四、調整評量的呈現方式

此調整措施是指改變題目的呈現方式或順序，常用於學習障礙者無法接受某 項測驗，或需特別指導以確定其了解指導語時。常見的作法包括：

1. 改變試題編輯形式：如減少題目、以選擇題替代填充題、以錄音帶呈現試 題或以具體語詞代替抽象符號等。

2. 施測過程提供適當的協助：如報讀，即教師唸出全部或部分試題給學生；

提供適當、及時的提示、協助或解釋。

3. 提供額外的線索：如突顯指導語、將關鍵字詞畫線、在試卷適當的地方加 上提醒語，如「再檢查一次！」。若以報讀方式則可重複指導語、放大給 指導語的音量或單獨給予指導語。

4. 允許學生使用輔助工具：如書寫困難者，可提供電腦作為學生作答之書寫 替代工具，或允許記憶困難學生翻閱課本或補充資料。

4. 允許學生使用輔助工具：如書寫困難者，可提供電腦作為學生作答之書寫 替代工具，或允許記憶困難學生翻閱課本或補充資料。