本研究擬探討評量調整對學習障礙學生表現之影響，本章共分為三節，第一 節為研究動機與問題背景；第二節為研究目的與待答問題；第三節則針對重要名 詞釋義，分述如下：
第一節 研究動機與問題背景
近年來世界的走向乃以知識經濟、國民素質與知識能力為增進國家競爭力的 重要基石，因此教育課題漸漸受到各國重視。John Naisbitt 在 2000 年之其著作「大 趨勢」中指出，下一個世紀的競爭更激烈，在教育上投資較多者，就能擁有一份 主宰世界的力量。前述正好說明教育成效已成為各個國家和民眾關心的焦點（引 自彭森明、陳瀅方，2006）。在教學過程中，教師為了瞭解或檢測學生學會什麼 及其程度，或是能做什麼、做到什麼程度，以及診斷學生學習的缺失或學習上的 困難，經常使用標準化成就評量或教師自編評量做為工具，以便隨時調整教學進 度或教學方法，提升教學成效。是故，評量與教學乃一體兩面、相輔相成的，適 當地調整評量方式，才能真正地檢測出身心障礙學生的內在能力水準及學習成 就，並做為教師調整教學之指標及參考。近年來，教育部於特殊教育改革報告書 中，建請各部會責成所屬研發單位（如大學特教系、所、心測中心、國家教育研 究院）將特教評量（內容、方式、機會、公平性等）列為研究重點，而美國身心 障礙者教育法（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）1997 修正案附加 兩項新的評量條款：一為要求障礙學生參與全州暨學區的成就評量；另一項是要 求提供替代性評量。針對障礙學生評量議題之改革工作已如火如荼展開，台灣與 美國之特殊教育評量皆受到重視。
近年來，隨著融合教育的發展以及輔助性科技（assistive technology）的介入，
國內就讀普通班或接受普通教育的身心障礙學生日益增加；此外，由於融合教育 的提倡，許多身心障礙學生得以從完全隔離的教養機構，進入普通班學習，這不 僅強調人權的平等，亦為特殊教育革故鼎新的重要觀念。融合教育雖為多數身心 障礙學生開啟一扇普通教育的大門，但安置環境改弦易轍的結果，使得教室內學 生的殊異性增加，對普通班教師帶來不小的衝擊，形成障礙學生、教師及家長三 方共同面臨的挑戰。基於融合教育強調從物理環境的融合到課程學習的融合，歐 美各國莫不努力從課程調整（curriculum accommodation）的觀點來思考身心障礙 學生的學習，教師亦需發展新的教學方法和評量程序，以適應學生多樣化的需求
（張靖卿、陳明聰，2001）。換言之，普通教室裡的教育觀念正在改變，因此，
教學、學習和評量的概念也必須跟著改變（Venn, 2000），才能使身心障礙學生真 正地參與普通教育進行學習。「機會均等，充分參與」乃身心障礙教育的重要精神，
也是融合教育重要的指標。每位學生都是獨特的個體，有其不同的學習方式，如 何在單一的考試情境中，創造多元的應試環境，讓身心障礙學生在沒有不當得利 且對普通學生公平的考試調整中接受考試，是一個值得深入探討的議題。
評量是了解學生學習成就的手段之一，可以幫助老師瞭解學生學習的狀況，
亦為學生升學的重要途徑。任何學生在求學過程勢必要參加許多校內外的學業成 就測驗，身心障礙學生也不例外。如果學生整份考卷近乎空白，老師難以推測學 生到底是不會？看不懂題目？不想寫？還是自認為自己一定不會寫，乾脆交白 卷？如何讓這群學生能均等地參與學力測驗，便是教育部實踐「充分入學，適性 發展」之特殊教育政策重要的課題。
為了使身心障礙學生接受評量時能發揮潛力，充分展現其學習的成就，適當 地調整測驗方式是必要的。1997 年，美國在身心障礙者教育法修正案中（1997 Amendments to Individuals with Disabilities Education Act, IDEA），即要求全州和全 學區的學業成就測驗方案，必須包含身心障礙學生在內，並規定各州最遲於 1998
年 7 月就得實施。為了讓身心障礙學生能公平地參與測驗，各州在 IDEA 的規範 下紛紛發展出各自的評量調整規範（assessment accommodation guideline），提供各 學區舉辦學業成就測驗時的依據，期望身心障礙學生盡可能均等地參與大規模學 業成就測驗（large scale assessment），此時身心障礙學生在法令的保護下正式擁有 評量調整的權利。隨著不讓任何孩子落後法案（No Child Left Behind Act of 2001, NCLB）的公佈，評量調整的效度、分數的相較性及特殊調整是否對個別學生有效，
變得迫切且重要（Thompson, Blount, & Thurlow，2002）。
至於國內的相關法令，特殊教育法施行細則第18條對個別化教育計畫內容的 規範中，明訂個別化教育計畫應包含「適合學生之評量方式」。依「各級主管教育 行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」規定，行政機關得提供 學校評量、教學以及行政的支援，但並未有具體的執行說明與規範。身心障礙學 生評量調整的課題涉及許多層面，其中包括行政落實、調整前後之信度與效度，
及哪些調整方式較有效等方面，只可惜目前國內對此問題仍處於初步探討的階 段，實有必要從較全面性的觀點來看這個課題。目前國內在重要的升學考試上，
大考中心和學測單位皆有提供身心障礙考生特殊服務，但僅屬臨時性質，就整體 而言，缺乏系統性考量學生的需求。
Munger 與 Loyd（1991）曾指出若學生在標準化測驗中未能完全展現知識和 技能，其獲得的分數將無法真實地反應出學生的成就水準，反而擴大其受限的範 圍。因此，評量調整應用於身心障礙者身上已久，尤其是視覺障礙者、聽覺障礙、
肢體障礙等顯著性障礙者，因其障礙性質、特徵明確，教育工作者通常較能決定 採 用 何 種 測 驗 或 評 量 之 調 整 措 施 。 反 觀 學 習 障 礙 這 類 隱 性 障 礙 者 （ invisible disability），礙於其障礙特徵不明顯，許多教育工作者不易瞭解其困難所在，而容 易忽略或否定其接受測驗所需之調整措施（胡永崇，2005a）。
事實上，社會大眾傳統的習慣認為「真正的學習」指能夠在紙筆測驗中獲得
好分數，就如同一種文化與價值觀。雖然紙筆測驗可說是評量學習有效且便利的 方式，但它忽略學生存在個別差異，較為粗糙。傳統的紙筆測驗對那些無法透過 聽、說、讀、寫、算等方式來求知、理解、感知和學習的學生並不公平。對每位 特殊學生而言，彈性調整評量的珍貴本質是依據其障礙的特質與教育計畫的需求
（Gordon & Keiser,1998）。
事實上，實施評量調整應該依據需求而非障礙類別，學生的需求必須透過討 論得知，Smith（2003）就指出實施評量調整之前必須瞭解障礙者本身的特質與評 量的目的為何，而非盲目提供。學習障礙學生（以下簡稱學障學生）是個異質性 相當大的群體，常伴隨學習動機低落及低學習成就的現象，易出現智力與學業成 績表現有落差的情形，學業成就表現並不等同於學生的整體能力表現。老師的教 學是否讓學障學生有足夠的表現機會及適當的學習空間，又如何讓學障學生接受 評量時能盡其所能地發揮實力，而非展現出受阻礙的能力，此乃一個值得深思的 問題。目前學障學生並沒有身心障礙手冊，持有醫院鑑定證明的人數也不多。教 育部的應變方式是由各直轄市、縣（市）政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會進 行鑑定的工作，確認為學習障礙學生後開具證明，根據「完成國民教育身心障礙 學生升學輔導辦法」（教育部，2002），學習障礙學生可依據基本學力測驗分數參 加各高級中學學校登記分發入學或甄選入學，其國民中學學生基本學力測驗成績 以加總分百分之二十五計算，達錄取標準者依學校原核定招生名額外加百分之 二，以盡量減少學障學生受其障礙影響（如：書寫困難、閱讀障礙）而無法展現 實力導致喪失升學機會的遺憾。試問，不論是學習障礙或其他身心障礙學生，加 分與增額錄取就能讓他們適切地表達能力嗎？
學障學生的閱讀能力有很大的限制，以錄音帶呈現題目或提供報讀（read aloud）等考試調整（testing accommodation）方式也許是有效的，此外，有些學障 學生可能需要額外的時間閱讀題目與答題（Munger & Loyd, 1991），才可能達到考
試表現應有的能力水準。學障學生常缺乏接受一般測驗所需之先備能力，因此，
若未能適當地調整評量措施，將易使此一測驗反應出學障學生之障礙或障礙程 度，而非測驗效度。舉例來說，一個以文字呈現的數學解題測驗，若學生具有閱 讀障礙，即可能測得學生之閱讀能力而非數學解題能力。基於上述，學障學生的 評量調整措施一直受到學者的重視（胡永崇，2005b）。
關於評量的調整方式，學生學習的成果不限於以紙筆呈現，可以從多角度切 入，只要評量方式能展現學生最大的學習潛能，即為最佳選擇。例如：對閱讀障 礙的學生來說，聽題目再以口頭作答之結果可能與紙筆測驗差距甚遠，而前者若 較後者能夠讓學生呈現最大的學習潛能，便應建議老師使用非紙筆測驗。
國外教育工作人員對身心障礙學生考試調整相關研究與爭論前仆後繼，就實 證研究方面而言，Putnam（1992）探討普通班教師針對回歸主流的身心障礙學生 評量調整的情形，Hollenbeck 和 Tindal（1998）探討教師對評量調整效度的認知情
國外教育工作人員對身心障礙學生考試調整相關研究與爭論前仆後繼，就實 證研究方面而言，Putnam（1992）探討普通班教師針對回歸主流的身心障礙學生 評量調整的情形，Hollenbeck 和 Tindal（1998）探討教師對評量調整效度的認知情