學習障礙的意涵及相關研究

本節將探討學習障礙的意涵及相關研究，以下分為學習障礙的定 義、學習障礙的成因、學習障礙的教育措施三大部份，分述如下。

壹、 學習障礙的定義

「學習障礙」(learning disability) 一詞自美國學者 Kirk 於 1963 年 提出後，迄今已超過 50 年，其概念及定義仍存在諸多爭議（陳秀芬、

洪儷瑜，2017）。

全美學習障礙聯合委員會(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD)是由國際閱讀學會、學習障礙協會、歐頓閱讀障礙 學會、溝通異常兒童學會、學習障礙兒童與成人學會、美國聽語學會 等六個組織代表所組成的委員會，在 1988 年提出具影響力的學習障礙 定義：「學習障礙是一個通稱不同學習異常的名詞，其中包含於聽、說、

讀、寫、推理、數學方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常 是個人內在因素引起的，由於中樞神經系統的功能失常所致。學習障 礙可能跨任何年齡，有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，

同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖 然，學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、

嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，

但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」（張世彗，2006）

洪麗瑜（1997）由此定義提出學習障礙的五個重要特徵：

一、學習障礙為異質性團體。

二、其障礙多發生在聽、讀、寫、推理、數學等能力的學習與運用。

三、障礙的成因為個人中樞神經問題所導致。

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四、學習障礙的問題會持續到各個年齡。

五、其學習問題主因不是個人內在因素如智力、感官、生理病弱、

情緒問題等，或外在環境因素如文化環境、教學所造成。

除了上述由委員會提出的學習障礙定義外，美國精神疾病診斷與 統計手冊 DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)系 統是在研究上最常被引用的診斷標準（孟瑛如、簡吟文，2014），最新 第五版 DSM-5 中對學習障礙的診斷（2013）定義為：「原稱學習障礙 為 學 習 疾 患 (Learning Disorder) ， 改 稱 為 特 定 式 學 習 疾 患 (Specific LearningDisorder) ， 並 歸 類 於 第 一 部 分 的 神 經 發 展 性 疾 患 (Neurodevelopmental Disorders)，嚴重程度以輕度、中度、重度三級區 分之，並細分閱讀能力、書寫表達、數學三類亞型。」

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針對第三點提及的「聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書 寫」等學習表現有顯著困難，洪麗瑜（2010）將上述困難歸類於語文 型學習障礙，並帶領臺北市鑑定安置團隊以圖 2-3 與表 2-2 為架構，進 行每學期舉辦各個教育階段的學習障礙鑑定作業，並依據學生的量化 與質性資料，清楚判斷出學習障礙的亞型。

圖 2-3 語文型學習障礙研判脈絡

註明：圖中的數字 1 到 5 為配合表 2-2 研判類型的成份。

資料來源：洪儷瑜（2010）。語文型學習障礙研判架構。東區特教資源中 心。取自 http://www.terc.tp.edu.tw/main.php?id=10019

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資料來源：洪儷瑜（2010）。語文型學習障礙研判架構。東區特教資源中 心。取自 http://www.terc.tp.edu.tw/main.php?id=10019

表 2-2

Dysgraphia

5 必須抄寫不 ok，

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針對第三點提及「數學運算」的學習困難，周台傑（1992）說明 此亞型的學障在數學符號運算的學習能力上有困難，導致數學能力低 下，並且排除智能不足、視聽覺、動作障礙、情緒障礙、文化不利等 因素。其診斷過程與工具，相對上述語文型學障，較為簡單，透過基 礎數學篩選量表、國小數學診斷測驗、國小中低年級數學診斷測驗與 相關質性資料，即可瞭解個案是否為數學型學障，並無後續更細項亞 型的分類（參見下圖 2-4）。

此外，針對主定義所提及的「注意、記憶、理解、知覺、知覺動 作、推理等能力有問題」，則歸類為非語文學習障礙，其主要問題是在 社會人際、動作協調、以及空間組織等非語文技巧的學習有明顯困難

（單延愷、洪麗瑜、陳心怡，2008），分成三個亞型：記憶力缺陷、發 展性動作協調異常、注意力缺陷。此類的學習障礙，需要透過醫療評 估，取得醫學診斷，並佐以家長、老師、同儕的觀察說明，提供鑑輔 會判斷亞型。

從上述資料中可以發現，學習障礙的亞型眾多，判斷不易且耗時，

是個異質性很大的團體，但依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」， 臺北市鑑定安置輔導委員會應在每學期舉辦各個教育階段的學習障礙 鑑定作業。學障生透過鑑定評估取得特殊教育資格與服務，並在其資 格身份中註明亞型，以利教師針對其學習困難進行輔導，而獲得的服 務項目中也包含使用臺北市十二年就學安置方案升學。下圖 2-4 是針 對國中小學習障礙的鑑定模式及流程圖。

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圖 2-4 臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定模式及流程圖

資料來源：東區特教資源中心（2018）。臺北市國民中小學學習障礙學生 鑑定安置。取自 http://www.terc.tp.edu.tw/main.php?id=10019

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洪麗瑜（1997）由學習障礙(learning disabilities)的英文定義來闡釋，

學習障礙的 disabilities 一字是指個體因機體損傷而造成無法正常表現 的能力，所以學習障礙的定義指出學習障礙是由於個人中樞神經系統 陳心怡（2008），在研究非語文學習障礙（Nonverbal Learning Disabilities, NLD）時，引述 Rourke (1989, 1995)用神經心理功能的資產(assets)與缺 損(deficits)，亦即神經心理功能的優勢與弱勢組型來架構與描述 NLD 的臨床特徵，將 NLD 視為右腦半球功能失調的一種「神經心理癥候群」

(neuropsychological syndrome)，包括初級神經心理、次級神經心理、三 級神經心理、以及語文方面的神經心理功能組型，並說明這些神經心 理功能表現的組型最後對學業技能以及社會情緒適應的影響。

張世彗（2006）在其《學習障礙導論》一書中，也提及學習障礙 是指一個人大腦運作或結構上差異的一種神經生物異常，這種大腦上

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的不全或異常會直接影響到個人的聽、說、讀、寫、算、拼字、記憶、

注意或推理的能力，並依據學習障礙的歷史演進整理出一個表（如表 2-2），介紹學習障礙以醫療為基礎發展的四個時期。

表 2-3

學習障礙研究的歷史演進

階 段 期 間 內 涵

醫學研究階段 1800~1930 人類大腦運作和功能不全的基礎科 學研究。

臨床實驗階段 1931~1960 將大腦功能不全的研究發現應用到 學習有問題兒童的臨床研究上。

擴張與統合階段 1961~1990 公立學校的學習障礙教育快速成 長，綜合使用各種評量技術、理論 和教學策略；頒布法案和實施來保 護障礙兒童及青少年的權益。

持續發展階段 1991~2006 目前的焦點是適時修正特殊教育法 修正案、融合教育運動、注意力缺 陷過動異常、非語文學習障礙和增 加電腦科技的應用。

資料來源: 張世彗（2006）。學習障礙導論。臺北市：五南圖書。

綜合上述分析，學習障礙的成因在國內外的研究上，確實有其神 經系統異常的基礎，且大腦異常的程度不一，導致不同類型的學習困 難可能同時發生在同一人身上，也意味著學障的亞型有兼具的性質。

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參、 學習障礙的教育措施

洪儷瑜（1997）表示，雖然中樞神經系統的異常導致學習障礙，

但時至今日大部份的學習障礙都無法透過醫學的治療痊癒或獲得改善，

只有部分注意力缺陷可以透過前額葉作用藥劑減少該症狀的困擾，因 此， Lopes、Monteiro 與 Sil 等人（2004）指出學障生能透過特殊教育 課程或間接服務受益。以下便將特殊教育的措施，分成服務方式與課

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特殊教育在過去所提供學障生大多的服務是，加強因障礙而無 法跟上普通教育的困難與落後。近年來，許多理論重新檢討補救學 障生缺陷的必要性，因此，學障教育的課程模式已由過去缺陷補救 的型態，逐漸變更成「替代性學習」，例如教導理解有困難的學障 生利用簡單圖示與摘要等方法掌握閱讀重點，提供閱讀困難的學生 使用有聲圖書學習，允許書寫困難的學障生用電腦打字完成作業和 考試，此外，替代性學習也強調教導學障生認識自己優缺點，讓學 生懂得利用優勢學習或表現(Goldberg, Higgins, Raskind & Herman, 2003)，以下便整裡一些學者在替代性學習觀念中，提供的有效教 學措施。

黃己娥及王天苗（2007）質性研究，探討一位學障生的學習經 驗，讓個案回首自己的學習歷程，分享一些實際有用的學習策略，

像是：1.多管齊下的多感官學習，2.分析字形結構，3.少量多餐的 分段學習，4.學習整理重點的策略，5.使用電腦輔助學習，6.在家 家教偷跑進度-多學一次，及 7.培養學習與做事的態度-續航力，上 述這些方法使該生能突破先天的學習困難，完成學業的目標。

而在 Juan 及 Yang (2015)以美國高中學障生為受試者的行動課 程-自我決策技能研究，發現學障生學習自我決策技能可以促進其 學業的表現，且對自身的學校工作較有責任感，故也透過這份研究，

鼓勵現場的老師們應配合學生個別化教育計畫（Individualized Education Program, IEP）的目標使用這個課程。

黃翔怡及于曉平（2017）也採取行動研究法，實施為期 15 週，

共 27 節課的字母拼讀教學方案於臺灣國中資源班英語課程，發現 透過字母拼讀教學法，循序漸進的方式，每位學生均可應用字母讀

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音，拼讀出單字的正確發音，整體拼音與拼字表現流暢且熟練，正 確率高，且對單字的辨識能力均有明顯的提升。

綜觀以上多元並進的教學措施，可以發現學習障礙異於其他障礙類別 的特色，就在於其異質性的障礙亞型，以至於為克服各亞型衍生出來的學 習困難，替代性學習的概念也提醒特殊教育的教學設計，應瞭解學生的學 習問題，並且找出協助的策略，提供無障礙的學習環境。

本節探討之學習障礙的意涵及相關研究，整合各界對學習障礙的重要 定義，也瞭解學障生在先天發展的困難與成因，並釐清台灣目前對學習障

本節探討之學習障礙的意涵及相關研究，整合各界對學習障礙的重要 定義，也瞭解學障生在先天發展的困難與成因，並釐清台灣目前對學習障