臺北市十二年就學安置方案對技術型高中學習障礙學生在校適應情形之探討

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文指導教授：吳明振博士. 臺北市十二年就學安置方案對技術型高中學習障礙學生在校適應情形之探討 Influence of Twelve-Year Educational Placement Program on School Adaptation of Vocational High School Students with Learning Disabilities in Taipei City. 研究生：吳琪琦中華民國 107 年 7 月.

(2) 謝誌. 「蠟燭三頭燒」是這兩年的人生代表句。一頭是碩士論文、一頭是碩士課程、一頭是任教學校的教學行政工作，在職進修真是挑戰人類的無限可能，好險靠著多方貴人們的幫助，今天終於可以昂首闊步的再次從師大畢業啦！首先誠摯的感謝恩師吳明振教授，能有老師悉心的指導，總能讓我混亂的思緒撥雲見日，像是站在巨人的肩膀上，帶領我看得更遠更廣，使我得以領略做學問的奧妙，能有擁有老師成為指導教授是何等大的福氣！感謝口試委員胡心慈、劉曉芬教授百忙中撥冗指導，心慈老師是我大學應屆考上教甄的恩師，如今又是我碩士論文的貴人，真的很感謝老師在我的學涯路上提供了這麼多教導與支持，也很感謝曉芬老師不辭辛勞的提出論文修正之處，讓我的論文能精益求精、更臻充實而完美。感謝帶領我經歷這一切，最偉大的上帝，如果沒有祂罩我，不時的修理、督促我，白天陪我上班完成工作，黑夜裡陪我熬夜寫論文，週末把我挖起來繼續寫論文，我就沒有辦法兩年內順利完成碩士學位，歸一切榮耀給祂！最後的最後，感謝我最愛的未婚夫，如果沒有他陪伴我，各種支援我奇奇怪怪的需要，化身成上帝的小天使一起督促著我，就沒有我今天的成果，親愛的，有你真好！也感謝一路愛我支持我的父母與妹妹、未婚夫的家人們，還有教會愛的團契的弟兄姊妹、以及我搞笑又可愛的朋友死黨們，太多人要感謝，原諒我無法一一細數，總之，吶喊一句：「神啊！我要畢業啦！」. 琪琦. 謹誌. 2018 年盛夏七月於師大 i.

(3) 摘要. 我國為了提供國中特殊生畢業升學的機會，於 2000 年開始規畫特殊教育方案「十二年就學安置」，期待能讓特殊生屏除障礙因素，進入後期中等教育，接受十二年完整、適性的學習，安置到能發揮優勢能力的高中或技術型高中。然而，許多特殊生雖然透過十二年就學安置方案保送進入高中或技術型高中，卻未必能有良好的適應情形；且因近年來，學習障礙的升學人數為身心障礙生總升學人數的大宗，其主要安置場所為技術型高中，因此本研究主要探討臺北市十二年就學安置方案對技術型高中學習障礙學生在校適應情形之現況，比較參與管道與否的在校適應情形與學習成就，分析其在不同背景變項上的差異，及探討適應情形與學習成就之間的相關情形。本研究以問卷調查法進行，以臺北市公私立技術型高中 106 學年度的學習障礙學生為研究對象，調查時間為 107 年 3 月 27 日至 4 月 30 日，共發放 250 份問卷，有效回收問卷為 220 份，有效回收率 88%。所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等方法，進行統計分析。研究結論如下： 1.臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生在校適應情形尚可。 2.臺北市使用國中會考成績分發之學習障礙學生在校適應情形優於參與十二年就學安置方案之學習障礙學生。 3.臺北市使用國中會考成績分發之學習障礙學生的學習成就優於參與十二年就學安置方案之學習障礙學生。 4.臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生在校適應情形不會因為性別、年級、學校類型、職群而不同。 ii.

(4) 5.臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生的學習成就會因性別、學校類型、職群不同而有差異。 6.臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生在校適應情形與學習成就有低度正相關。. 關鍵字：臺北市十二年就學安置方案、學習障礙、在校適應情形、學習成就. iii.

(5) Abstract. In 2000, Taiwan has begun to plan a special educational program, "Twelve-year Educational Placement Project" (12-Year EPP).. By doing so,. students with special educational needs (SEN), who have fulfilled their studies in junior high school, are expected to be able to eliminate the obstacles and enter the later secondary school with proper placements of high school or vocational high school, hoping to allow them to develop their strengths and accept complete twelve-year suitable schooling.. However, though many. students with SEN were admitted to senior high school of vocational high school through the 12 Year EPP, they may not be able to adapt well afterwards. In recent years, the number of students with learning disabilities makes up the majority of the total number of students with SEN who continued on to the next level of education, and their primary placement is vocational high schools. Therefore, this study aims to investigate the current situation of students with learning disabilities who were placed in vocational high school through the 12-Year EPP, compare the adoption of students who participated in the 12-Year EPP and those who didn’t, analyze the differences of diverse backgrounds and factors, and discuss the relevance between adoption and learning achievements. The research was conducted through questionnaires, and the objects of this research were the students with learning disabilities enrolled in vocational high school in Taipei City in 106 academic year.. The survey was conducted. from Mar 27 to Apr 30, 2018, and 250 valid questionnaires were collected. The effective questionnaires were 220, and the effective response rate was 88%. The data was analyzed by description, multiple regression analysis, and iv.

(6) hierarchical regression analysis.. The conclusions were as follows:. 1. The adaptation of students who participated in the 12-Year EPP were at the medium level. 2. The adaptation of students who participated in the entrance examination were better than the students who participated in the 12-Year EPP. 3. The achievement of students who participated in the entrance examination were better than the students who participated in the 12-Year EPP. 4. There weren't significant differences in the school adaptation of the students who participated in the 12-Year EPP with different gender, grades, school types, and groups. 5. There were significant differences in the student achievement of the students who participated in the 12-Year EPP with different gender, school types, and groups. 6. The school adaptation of the students who participated in the 12-Year EPP had shown a significant low-positive relationship with learning achievement.. Keywords : Twelve-Year Educational Placement Program in Taipei City, Learning Disabilities, School Adaptation, Student Achievement. v.

(7) 目錄謝誌. ............................................................................................................... i. 摘要. ................................................................................................................ ii. Abstract .............................................................................................................. iv 目錄. ............................................................................................................... vi. 表次. ............................................................................................................. viii. 圖次. ................................................................................................................ x. 第一章. 緒論 ..................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ......................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ................................................................. 4. 第三節. 研究假設 ..................................................................................... 6. 第四節. 研究方法與步驟 ......................................................................... 8. 第五節. 研究範圍與限制 ....................................................................... 11. 第六節. 名詞釋義 ................................................................................... 13. 第二章. 文獻探討........................................................................................... 15. 第一節. 臺北市十二年就學安置之法源依據與實施現況 ................... 15. 第二節. 學習障礙的意涵及相關研究 ................................................... 25. 第三節. 技術型高中學習障礙學生學校適應概況 ............................... 38. 第四節. 學習障礙者的學習成就之相關研究 ....................................... 50. 第三章. 研究設計與實施............................................................................... 61. 第一節. 研究架構 ................................................................................... 61. 第二節. 研究對象與樣本取樣 ............................................................... 63. 第三節. 研究工具 ................................................................................... 66. 第四節. 資料處理與分析 ....................................................................... 70 vi.

(8) 第四章. 研究結果與分析............................................................................... 71. 第一節. 樣本的基本資料分析 ............................................................... 71. 第二節. 臺北市學習障礙學生參與十二年就學安置方案在校適應之現況分析 .................................................................................... 77. 第三節. 臺北市學習障礙學生參與十二年就學安置方案與否在校適應之差異性分析 ........................................................................ 81. 第四節. 臺北市學習障礙學生參與十二年就學安置方案與否之學習成就的差異性分析 .................................................................... 82. 第五節. 不同背景變項臺北市學習障礙學生參與十二年就學安置方案在校適應之差異性分析 ........................................................ 83. 第六節. 不同背景變項臺北市學習障礙學生參與十二年就學安置方案之學習成就的差異性分析 .................................................... 87. 第七節. 臺北市學習障礙學生參與十二年就學安置方案在校適應與學習成就之相關性分析 ............................................................ 91. 第八節第五章. 綜合討論 ................................................................................... 92. 結論與建議 ..................................................................................... 99. 第一節. 結論 .......................................................................................... 99. 第二節. 建議 ........................................................................................ 102. 參考文獻 ......................................................................................................... 105 壹、中文部分 ......................................................................................... 105 貳、英文部分 ......................................................................................... 109 附錄一技術型高中學生學校適應量表（預試） ....................................... 113 附錄二技術型高中學生學校適應量表（正式） ....................................... 117 附錄三聯繫各校老師的信函 ....................................................................... 121 附錄四問卷引用同意書 ............................................................................... 123 vii.

(9) 表次. 表 2-1 身心障礙學生升學輔導相關辦法及計畫 ........................................ 17 表 2-2 語文型學習障礙研判類型（亞型） ................................................. 29 表 2-3 學習障礙研究的歷史演進 ................................................................. 34 表 2-4 高級中等教育階段的學習障礙學生學校適應相關研究 ................. 47 表 2-5 教學上影響學習成就之相關研究 ..................................................... 55 表 2-6 非關教學上影響學習成就的相關研究 ............................................. 59 表 3-1 106 學年度臺北市公私立技術型高中各校學習障礙學生數統計...................................................................................................... 63 表 3-2 研究問卷發放學校之發放數量與有效回收數量 ............................. 65 表 3-3 技術型高中學生學校適應量表預試信度分析摘要表 ..................... 67 表 3-4 技術型高中學生學校適應正式量表信度分析摘要表 ..................... 69 表 3-5 技術型高中學生學校適應正式量表效度分析摘要表 ..................... 69 表 4-1 不同性別學習障礙學生之人數與百分比 ......................................... 72 表 4-2 不同年級學習障礙學生之人數與百分比 ......................................... 72 表 4-3 不同學校類型學習障礙學生之人數與百分比 ................................. 73 表 4-4 不同職群學習障礙學生之人數與百分比 ......................................... 73 表 4-5 不同升學使用管道學習障礙學生之人數與百分比 ......................... 74 表 4-6 不同亞型學習障礙學生之人數與百分比 ......................................... 75 表 4-7 學校適應各構面描述統計分析摘要表 ............................................. 77 表 4-8 在校適應問卷各題平均數與標準差摘要表 ..................................... 79 表 4-9 不同升學管道之臺北市技術型高中學障生在適應情形的 t 考驗摘要表.................................................................................................. 81. viii.

(10) 表 4-10 不同升學管道之臺北市技術型高中學障生在學習成就的 t 考驗摘要表.................................................................................................. 82 表 4-11 不同性別之臺北市十二年就學安置方案學障生在適應情形的 t 考驗摘要表 ......................................................................................... 83 表 4-12 不同年級之臺北市十二年就學安置方案學障生在適應情形的變異數分析摘要表 ............................................................................. 84 表 4-13 不同學校類型之臺北市十二年就學安置方案學障生在適應情形的 t 考驗摘要表 .................................................................................. 85 表 4-14 不同職群之臺北市十二年就學安置方案學障生在適應情形的變異數分析摘要表 ............................................................................. 85 表 4-15 不同性別之臺北市十二年就學安置方案學障生在學習成就的 t 考驗摘要表 ....................................................................................... 87 表 4-16 不同年級之臺北市十二年就學安置方案學障生在學習成就的變異數分析摘要表 ............................................................................. 88 表 4-17 不同學校類型之臺北市十二年就學安置方案學障生在學習成就的 t 考驗摘要表 .................................................................................. 89 表 4-18 不同職群之臺北市十二年就學安置方案學障生在學習成就的變異數分析摘要表 ............................................................................. 89 表 4-19 學習成就與學校適應情形之相關分析係數表 ................................. 91. ix.

(11) 圖次. 圖 1-1. 研究流程圖 ........................................................................................ 10. 圖 2-1 106 學年度身心障礙學生適性安置高級中等學校流程圖 ............. 20 圖 2-2. 臺北市 106 學年度身心障礙學生十二年就學安置高級中等學校流程圖.................................................................................................. 23. 圖 2-3. 語文型學習障礙研判脈絡 ................................................................ 28. 圖 2-4. 臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定模式及流程圖 .................... 31. 圖 3-1. 研究架構 ............................................................................................ 62. x.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺北市學習障礙學生透過十二年就學安置方案分發後，在技術型高中適應情形及學習成就。本章共分五節，就研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究假設、研究實施與流程、名詞釋義，分別敘述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 由於 1997 年我國《特殊教育法》修正通過第十四條規定：「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其辦法，由各級主管教育行政機關定之。」故為了這群身心特質顯著地低於常模或平均表現水準的學生進行國中升學，教育部於 2000 年開始規劃特殊教育方案「十二年就學安置」，提供身心障礙國中畢業生升學的機會，期待能讓特殊生屏除障礙因素，在完成九年國民義務教育後進入後期中等教育，接受十二年完整、適性的教育，安置到適得其所的高中職。近年來又陸續制定「十二年國民基本教育-高中職身心障礙學生就學輔導發展方案」、「臺灣省暨金馬地區身心障礙學生升學公私立高級中等學校十二年就學安置實施計畫」、「身心障礙學生高中高職免試入學實施計畫」、「身心障礙學生升學輔導辦法」等，以上辦法與計畫訂立之目的，皆為了使身心障礙國中畢業生能以彈性多元的安置方式，進行升學。王天苗及黃俊榮（2011）指出在 2006 年的國中應屆畢業身心障礙學生升學率已達 91.3%，顯示身心障礙學生國中畢業後大多數選擇繼續升學 1.

(13) 高中職，身心障礙學生就學高中職已經成為重要的安置形態。根據特教通報網 2017 年 10 月 20 日更新的「各縣市身心障礙高中職學生特教類別學生數統計」，可發現自 2005 至 2017 年就讀高中職之身心障礙學生已由 15,877 人增至 21,580 人。且臺北市高中職階段，身心障礙生總人數有 2,969 人，而學習障礙學生有 1,197 人，占總數的 40.3%，此出現率在臺北市位居各類身心障礙學生的第一位。研究者本身任教於臺北市，基於主觀的關係，故本研究選擇臺北市的技術型高中學習障礙生作為研究對象。王文珊（2009）、林怡慧（2005）研究發現經十二年就學安置入學之學障生，在學業學習、生涯發展與整體需求程度大於非由十二年就學安置方案入學學障生。王文珊（2009）認為經由十二年就學安置方案入學之學障生，透過加分及增額錄取方式進入高中職，若因明星高中光環，勉強進入與自己能力落差太大的學校，易產生適應困難情形。研究者任教於臺北市國中，數年擔任身心障礙學生轉銜服務的規畫者、執行者及後續追蹤者，觀察到隨著社會大眾關注及相關教育政策的配套措施，學習障礙使用十二年就學安置方案的技術型高中，發現某些個案未必在安置的技術型高中能有良好的適應狀況，故此為研究動機之一。根據特教通報網 2017 年 10 月 20 日更新的「臺北市高中職各校身障類別學生數統計」，學習障礙學生升學高中人數 389 人，升學技術型高中人數卻高達 817 人，約占總數的七成，故可知學障生大多安置在技術型高中。故本研究主要探討學習障礙學生在技術型高中之適應情形與學習成就，此為研究動機之二。 2000 年開始實施，為臺北市技術型高中的學習障礙學生，進行的十二年就學安置，究竟安置分發後的學障生適應情形如何？是否能透過此方案真切的安置？是本研究想要探討的動機，也希望藉由研究結果提供學校及 2.

(14) 政府相關單位了解目前執行現況，作為未來相關升學輔導轉銜服務之參考。. 3.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述的研究背景與動機，本研究之主要研究目的與待答問題如下:. 壹、研究目的一、瞭解臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生在校適應情形及學習成就之現況。二、比較臺北市有無參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在技術型高中適應情形的差異。三、比較臺北市有無參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在技術型高中學習成就的差異。四、探討參與十二年就學安置方案的臺北市學習障礙學生，在不同背景變項的適應情形差異情形。五、探討參與十二年就學安置方案的臺北市學習障礙學生，在不同背景變項的學習成就差異情形。六、分析參與十二年就學安置方案的臺北市學習障礙學生，其學校適應情形與學習成就之相關。. 貳、待答問題為達成上述研究目的，本研究提出待答問題如下: 一、臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生在校適應情形及學習成就之現況為何? 二、臺北市有無參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在技術型高中適應情形是否有差異? 三、臺北市有無參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在技術型高中學習成就是否有差異? 4.

(16) 四、臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在不同背景變項的適應情形是否有所差異? (一) 不同性別變項的學習障礙學生，在高中職適應情形是否有所差異? (二) 不同年級變項的學習障礙學生，在高中職適應情形是否有所差異? (三) 不同就讀學校類型變項的學習障礙學生，在技術型高中適應情形是否有所差異? (四) 不同就讀職群變項的學習障礙學生，在技術型高中適應情形是否有所差異? 五、臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在不同背景變項的學習成就是否有所差異? (一) 不同性別變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成就是否有所差異? (二) 不同年級變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成就是否有所差異? (三) 不同就讀學校類型變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成就是否有所差異? (四) 不同就讀職群變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成就是否有所差異? 六、臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，其學校適應情形與學習成就是否有相關?. 5.

(17) 第三節. 研究假設. 根據本研究之研究動機及背景、待答問題與研究架構，提出以下幾項假設: 一、臺北市有無參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在技術型高中適應情形上有顯著差異。二、臺北市有無參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在技術型高中學習成就上有顯著差異。三、臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在不同背景變項的適應情形上有顯著差異。 (一) 不同性別變項的學習障礙學生，在技術型高中適應情形上有顯著差異。 (二) 不同年級變項的學習障礙學生，在技術型高中適應情形上有顯著差異。 (三) 不同就讀學校類型變項的學習障礙學生，在技術型高中適應情形上有顯著差異。 (四) 不同就讀職群變項的學習障礙學生，在技術型高中適應情形上有顯著差異。四、臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，在不同背景變項的學習成就上有顯著差異。 (一) 不同性別變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成就上有顯著差異。 (二) 不同年級變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成就上有顯著差異。 (三) 不同就讀學校類型變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成 6.

(18) 就上有顯著差異。 (四) 不同就讀職群變項的學習障礙學生，在技術型高中的學習成就上有顯著差異。五、臺北市參與十二年就學安置方案之學習障礙學生，其學校適應情形與學習成就有顯著相關。. 7.

(19) 第四節. 研究方法與步驟. 壹、準備階段由研究者蒐集並閱讀相關文獻資料，整理歸納，確立研究主題與研究目的。將所要研究之計畫提出，修正研究方向與設計。. 貳、蒐集整理文獻與撰寫於 2017 年 3 月起，著手蒐集有關研究方向的資料及相關研究，隨即進行研究計畫大綱之撰寫，並選取研究工具，依據本研究之需要，引用「高中職學生學校適應量表」（詹文宏，2005）。. 參、調查研究對象本研究係以 106 學年度，就讀臺北市公私立技術型高中學習障礙學生為研究對象，並於 107 年 2 月起與臺北市各公私立技術型高中聯繫。依據 Borg 及 Gall 在 1979 年所提，調查研究次要組別至少要有 20 至 30 名（郭生玉，1990），而技術型高中全部 15 職群中，僅有 9 職群對臺北市十二年就學安置方案開放且安置學障人數超過 20 人，其中臺北市僅有松山工農設立農業群、食品群與化工群，但安置學障人數未達 20 人，本研究母群數為 817 人，故樣本抽樣人數至少 180 人。. 肆、正式施測階段確定正式量表與總學期成績的取用方式後，研究者聯繫有關學校的特教組或資源教室確定施測時間及地點，接著於 2018 年 2 月起到各校進行施測。施測方式以個別施測為主，研究對象如為閱讀障礙學生無法閱讀量表題目者，則由特教個管教師報讀題目，並協助學生填寫量表。 8.

(20) 除了處理問卷填寫的部分，並透過各校特教個管教師協助確認學生的基本資料。. 伍、資料處理階段將完成之量表資料輸入電腦，並檢查是否有誤。然後，依據研究目的及待答問題，以 IBM SPSS Statistics 23 電腦套裝軟體程式進行統計分析，並將本研究所要探討的各項結果製成報表。. 陸、驗證研究假設將問卷調查分析結果進行驗證本論文之研究假設。. 柒、歸納結論與提出建議就報表之統計結果進行討論。根據討論的內容歸納為研究發現與結論，並提出具體建議以供參考。. 9.

(21) 擬定研究目的、待答問題蒐集文獻與整理分析擬定研究計畫. 審定研究計畫. 問卷正式施測資料分析處理驗證研究假設歸納結論與提出建議圖 1-1 研究流程圖. 10.

(22) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍根據 2017 年 10 月 20 日更新的特殊教育通報網，106 學年度臺北市高中職各校學習障礙學生數的統計，得知臺北市共有 17 所公私立技術型高中，在學的學習障礙人數共有 817 人。本研究以這 17 所臺北市公私立技術型高中的學習障礙生為研究範圍。. 貳、研究限制一、研究對象本研究是以 106 學年度，就讀臺北市 17 間公私立技術型高中學習障礙學生為研究對象，由於技術型高中特教老師服務學生人數龐大，以臺北市大安高工為例 4 位資源班老師服務約 160 位校內資源班特殊生，外加綜職科與資源班任課，業務繁雜，問卷發放不易（學習障礙學生分散各職群各班級），且部份閱讀困難的學障學生需要老師指導作答（報讀），致使學障生作答意願低，問卷回收困難，而私立技術型高中特教人力更是薄弱，可能全校僅有 1 至 2 位的特教老師，卻要負責全校特校業務，回收問卷更是困難，故因無法取得數量充足的樣本資料，在本研究的推論上有所限制。二、研究變項技術型高中學習障礙學生學校適應情形的層面很廣，且造成影響的因素也很多，本研究僅能以部分變項加以研究。且在背景變項中，原本希望分析所蒐集到的性別、年級、學校類別（公立、私立）、就讀職群、學障亞型，惟學習障礙亞型的種類數量過於龐大，且有兼具的可能，導致回收的數據無法分析，只能以性別、 11.

(23) 年級、學校類別（公立、私立）、就讀職群等背景變項進行解釋。三、研究方法本研究以問卷調查法進行研究，問卷由研究者參考國內學者編製，將原具有信效度的量表進行修改而成，量表採封閉式題項，將答案皆已列於量表中，可能限制填答者的想法與缺乏深入性、多樣性。且受試者填答時，可能受當下環境、情緒、認知等因素影響填答結果，而未能呈現真實情形，故本研究假設填答者確實依照實際情形，客觀回答問卷選項。且在校適應量表的部分僅由學障學生回答，並未蒐集校內熟悉該生表現之同學、老師、行政人員、家長的評估，適應情形的調查可能不夠全面。. 12.

(24) 第六節. 名詞釋義. 茲將本研究所涉及的重要概念及相關名詞分別界定如下:. 壹、. 十二年就學安置方案（ The Twelve-Year Educational Placement Program for Students with Disabilities ， the 12-Year EPPSD）全台灣各縣市針對國中特殊生升學，分成兩種類型承辦十二年就. 學安置，聯合辦理與自辦區，自辦區有：臺北市、新北市、高雄市。本研究所指「十二年就學安置」是以自辦區臺北市的學習障礙學生為範圍，升學技術型高中學校的教育轉銜。. 貳、. 學習障礙（Learning Disability）我國教育部在 2002 年邀集學者專家商議發布的鑑定辦法，且於. 2013 年修正內容的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，第十條指出，學習障礙定義為：「統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。」 13.

(25) 本研究中所指「學習障礙」是以透過臺北市鑑定安置輔導委員會評估後，符合特殊教育資格且安置於技術型高中資源班，接受技術型高中資源班特教服務之學習障礙類學生。. 參、. 學校適應情形（School Adaptation）學校適應情形是指學生在學校生活的適應情形，包含五個層面：. 同儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、學習習慣。本研究之「學校適應情形」係指技術型高中學習障礙學生在「技術型高中學生學校適應量表」中得分情形，此量表為詹文宏 2005 年編製，為五點量表，得分越高者，代表學校適應情形越好；得分越低者，代表學校適應情形越差。. 肆、. 學習成就（Learning Achievement）學習成就是指學習者經過學習後所得到的結果，也就是學生在學. 校裡，經由一定的課程與教材所得的知識和技能，以學業測驗所獲得的分數代表。本研究所指的學習成就為技術型高中學生每學期從學校獲得各科分數的總平均，而本研究採用 106 學年度第一學期的學期成績，進行分析。. 14.

(26) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討臺北市學習障礙學生透過十二年就學安置方案，在技術型高中適應情形，為了增進對研究主題的認識，本章分為四節來探討。第一節探究臺北市十二年就學安置之法源依據與實施現況；第二節探討學習障礙的意涵及相關研究；第三節探究技術性高中學習障礙學生學校適應概況；第四節探討學習障礙者的學習成就之相關研究。. 第一節. 臺北市十二年就學安置之法源依據與實施現況. 本節探討臺北市十二年就學安置之法源依據與實施現況，以下分為法源依據及實施現況兩大部分，分述如下。. 壹、法源依據身心障礙者的教育為教育服務中的一環，我國於 2014 年新修訂的《特殊教育法》第 29 條提到：「高級中等以下各教育階段學校，應考量身心障礙學生之優勢能力、性向及特殊教育需求及生涯規劃，提供適當之升學輔導。身心障礙學生完成國民義務教育後之升學輔導辦法，由中央主管機關定之。」因此，為了提供身心障礙學生多元入學方案，讓身心障礙學生接受適性教育，以期能充分發展其潛能，並強調「就近入學」、「社區化」的就學安置，教育部於 2001 年實施「身心障礙學生十二年就學安置四年計畫」，此計畫在北、高兩直轄市，由直轄市鑑輔會負責安置，而臺灣省的部分，則由各縣市政府提出後，再由中部辦公室組成聯合安置 15.

(27) 會議負責安置之。隨著時代變遷，事隔十幾年後，為了使身心障礙學生帶來更多元適性的入學方案，實現接受教育機會均等，教育部在 2013 年 8 月 22 日臺教學(四)字第 1020123903A 號令修正「身心障礙學生升學輔導辦法」。. 16.

(28) 表 2-1 身心障礙學生升學輔導相關辦法及計畫年代 2000 年. 2001 年. 2007 年. 2009 年. 2011 年. 2013 年. 2013 年. 2016 年. 發展過程意義施行「完成國民教育身心障礙學訂定身心障礙學生完成國民義生升學輔導辦法」務教育後之升學輔導辦法。新增規定身心障礙學生參加高級中等學校多元入學者，國民中學基本學力測驗成績加 25%優待。實施「身心障礙學生十二年就學為身心障礙學生開闢國中畢業安置四年實施計畫」後升學方案，協助身心障礙學生繼續升學高中職、保障進入後義務教育階段的教育機會。訂定「十二年國民基本教育─高因應十二年國民教育基本教育中職身心障礙學生就學輔導發政策，提供國中畢業身心障礙學展方案」生以彈性多元的安置方式升學就讀高中職，以期達到免試升學及入學普及化的目標。公布「臺灣省暨金馬地區身心障礙學生升學公私立高級中等學校十二年就學安置實施計畫」實施「身心障礙學生高中高職免規劃身心障礙學生免試入學，提試入學實施計畫」供安置機會發揮潛能，以減輕身心障礙學生及其家長準備國中基本學力測驗之各種限制與困難，並提早因應十二年國教政策。將「完成國民教育身心障礙學生配合高級中等教育法之制定公升學輔導辦法」更名為「身心障布，修正授權之法源依據。因應礙學生升學輔導辦法」十二年國民基本教育實施，國中畢業生升學高中職及五專新增特色招生入學方案，延續身心障礙學生入學之升學優待。將「十二年國民基本教育身心障因應十二年國民基本教育中特礙學生就學安置高級中等學校殊升學的需求，主管機關得依身實施要點」，並修正名稱為「身心障礙學生實際需要，訂定適性心障礙學生適性安置高級中等安置高級中等學校之規定。強調學校實施要點」須提供足夠的安置名額和就近安置，採取相關資料綜合研判的方式，以符合適性的精神，並且強調國中生涯輔導與轉銜工作。「身心障礙學生適性安置高級國中適性輔導，增加依個別化教中等學校實施要點」更新內容育計畫（IEP）進行輔導。. 資料來源：研究者整理自黃郁音（2016）與教育部（2016） 17.

(29) 而本研究所探討的臺北市地區，為身心障礙學生適性輔導安置的自辦區，因此除了 2013 年 8 月 22 日臺教學(四)字第 1020123903A 號令修正「身心障礙學生升學輔導辦法」外，臺北市教育局在 2014 年 8 月 20 日北市教特字第 10338882000 號令修正「臺北市身心障礙學生十二年就安置高級中等校作業要點」，以及在 2016 年 10 月 14 日北市教特字第 10540736400 號函修正「臺北市身心障礙學生十二年就學安置高級中等學校作業要點」。以上 3 項作為依據，提出臺北市十二年就學安置方案。. 貳、實施現況一、身心障礙學生升學方案目前國中身心障礙畢業生入學方式依據「身心障礙學生升學輔導辦法」，可分為一般入學方案及適性輔導安置方案，其中適性輔導安置方案臺北市、新北市和高雄市三個直轄市依據該區域高中職特性與特教需求自行規劃，其他縣市由教育部國民教育署統籌規劃。以下先針對一般入學方案及適性輔導安置方案進行說明，再整理本研究欲探討地區-臺北市的適性輔導安置-十二年就學安置方案，進行說明: (一)一般入學方案所謂一般升學方案是指和普通學生一樣參加國中教育會考，可選擇以免試就學區內登記、特色招生、登記五專等方式，進入高中職就讀，且特殊生能視需求申請考場服務（如延長時間、報讀等）。在成績登記分發的部分，當特殊生的成績達一般生錄取標準時，以一般生身分錄取。若未錄取，則使用身心障礙學生身分，採加分 25%方式外加名額 2%錄取。如為參加免試入學者，其超額比序總積分加 25%計算，總積分經加分優待後進 18.

(30) 行比序；參加特色招生入學者，依其採計成績，以加總分 25% 計算，經加分優待後分數應達錄取標準。（教育部，2013） (二)適性輔導安置方案適性輔導安置為身心障礙學生特殊入學方案(見圖 2-1)，另訂定「身心障礙學生適性安置高級中等學校實施要點」辦理。適性輔導安置依學生障礙程度及類別分為三個部分: 1. 「中、重度身心障礙學生」輔導適性安置於特殊教育學校。 2. 「輕度智能障礙學生」適性輔導安置於高中集中式特教班及。 3. 「非智能障礙類學生」適性輔導安置於高中職學校。適性輔導安置由各縣市協調各高中職學校安置名額，並允許學生在適性安置報名後參加其入學方案，如免試入學和特色招生，學生可從中選擇一種方式入學高中職，為了符合十二年國教和特殊教育法的適性精神，在學生沒有參加適性安置的前提下，若免試入學和特色招生的結果不夠理想，可以選填適性安置剩餘的名額。在安置的機制上，則是以學生志願順序、就近入學及學校特教資源、生涯轉銜計畫等進行綜合研判，同時也鼓勵國中教師運用智力、性向及興趣等測驗外，也提供試探、實作課程以及生涯輔導手冊等生涯轉銜方式來引導學生選擇升學目標（張萬烽，2009）。. 19.

(31) 圖 2-1 106 學年度身心障礙學生適性安置高級中等學校流程圖資料來源：教育部（2016）。教育部國民及學前教育署身心障礙學生適性輔導安置網站。取自 https://adapt.set.edu.tw/. 20.

(32) (三) 臺北市的適性輔導安置-十二年就學安置方案（臺北市教育局， 2016） 1. 適用對象：需同時具備下列兩項資格。 (1) 國民中學應屆畢業生或非應屆畢業生（含 104 學年度以前）。. 1-1 臺北市國民中學 105 學年度應屆畢業生。 1-2 臺北市國民中學 104 學年度（含）以前畢業生且目前未具高級中等教育階段學籍者。 1-3 非臺北市國中畢業或具同等學力，且設籍臺北市並有居住事實者。 (2) 2016 年 12 月 31 日前已至教育部特教通報網登錄，並領有特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）證明之各類身心障礙學生。 2. 實施流程(如圖 2-2) (1) 適性輔導：國中教師適性輔導學生選填志願，至多選填 3 個志願;第 1 志願、第 2 志願須為同一相關群，第 3 志願得跨其他相關群，學生之志願須經審核通過後，以優先安置第 1 志願為原則。 (2) 志願校內審核：校內特殊教育推行委員會（以下簡稱特推會）審核通過後，方可辦理報名。 (3) 網路報名：國中端教師至臺北市特教通報網，十二年就學安置專區，完成線上報名作業。 (4) 現場報名：國中端教師彙整學生報名紙本資料，由特教組或特教業務承辦人彙整全校報名資料，於簡章規定之報名日期及時間至承辦學校臺北市立啟智學校辦理報名。 21.

(33) (5) 報名資料審查：承辦學校進行資料審查。 (6) 志願審核作業：由臺北市各障礙類組委員依學生所填志願序審核安置。若所填 3 個志願皆未能安置，則安排學生、家長及學校教師參加晤談。 (7) 志願安置結果公告：由承辦學校進行安置結果網路公告及紙本郵寄通知。 (8) 現場（餘額）安置：經過晤談後仍未獲得安置之學生，可報名經志願安置及晤談分發作業後剩餘名額，現場分發。 (9) 安置學校報到：學生至各錄取學校辦理報到手續或放棄。. 22.

(34) 圖 2-2. 臺北市 106 學年度身心障礙學生十二年就學安置高級中等學校流程圖. 資料來源：臺北市政府教育局（2016）。臺北市 106 學年度身心障礙學生十二年就學安置高級中等學校簡章。臺北市：教育局。. 23.

(35) 本研究所探討的對象，為使用一般入學方案，與使用臺北市的適性輔導安置-十二年就學安置方案的學生。十二年國民教育正式推動後，對於身心障礙學生強調須提供足夠的安置名額和就近安置，提供多元安置機會，也強調不以標準化測驗作為升學依據，而採取相關資料綜合研判的方式，著重國中階段的適性安置。且根據 2016 年教育局編印的簡章，共有 7 個障礙組別可參加此方案，分別為：視覺障礙組、聽語障礙組、肢障腦麻病弱組、情緒行為障礙組、學習障礙組、自閉症組、其他障礙組。自 2008 年起實施迄今，就讀臺北市高中職之身心障礙學生已由 1703 人增至 2864 人，人數增加足有 1.7 倍之多，由此可知臺北市十二年就學安置對身心障礙學生升學的影響。. 24.

(36) 第二節. 學習障礙的意涵及相關研究. 本節將探討學習障礙的意涵及相關研究，以下分為學習障礙的定義、學習障礙的成因、學習障礙的教育措施三大部份，分述如下。. 壹、學習障礙的定義「學習障礙」(learning disability) 一詞自美國學者 Kirk 於 1963 年提出後，迄今已超過 50 年，其概念及定義仍存在諸多爭議（陳秀芬、洪儷瑜，2017）。全美學習障礙聯合委員會(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD)是由國際閱讀學會、學習障礙協會、歐頓閱讀障礙學會、溝通異常兒童學會、學習障礙兒童與成人學會、美國聽語學會等六個組織代表所組成的委員會，在 1988 年提出具影響力的學習障礙定義：「學習障礙是一個通稱不同學習異常的名詞，其中包含於聽、說、讀、寫、推理、數學方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素引起的，由於中樞神經系統的功能失常所致。學習障礙可能跨任何年齡，有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖然，學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」（張世彗，2006）洪麗瑜（1997）由此定義提出學習障礙的五個重要特徵：一、學習障礙為異質性團體。二、其障礙多發生在聽、讀、寫、推理、數學等能力的學習與運用。三、障礙的成因為個人中樞神經問題所導致。 25.

(37) 四、學習障礙的問題會持續到各個年齡。五、其學習問題主因不是個人內在因素如智力、感官、生理病弱、情緒問題等，或外在環境因素如文化環境、教學所造成。除了上述由委員會提出的學習障礙定義外，美國精神疾病診斷與統計手冊 DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)系統是在研究上最常被引用的診斷標準（孟瑛如、簡吟文，2014），最新第五版 DSM-5 中對學習障礙的診斷（2013）定義為：「原稱學習障礙為學習疾患 (Learning Disorder) ，改稱為特定式學習疾患 (Specific LearningDisorder) ，並歸類於第一部分的神經發展性疾患 (Neurodevelopmental Disorders)，嚴重程度以輕度、中度、重度三級區分之，並細分閱讀能力、書寫表達、數學三類亞型。」一、在閱讀能力具有障礙： (一) 文字閱讀正確度。 (二) 閱讀速度或流暢度。 (三) 閱讀理解。二、在書寫表達具有障礙： (一) 拼字正確度。 (二) 文法和標點正確度。 (三) 書寫表達組織性或是精確性。三、在數學具有障礙： (一) 數感。 (二) 數學公式記憶。 (三) 數學計算正確性與流暢性。 (四) 數學推理正確性。由 DSM-5 最新定義也可知，學習障礙確實成因於大腦神經發展性 26.

(38) 疾患，並具有不同表現的障礙亞型。而我國教育部在 2002 年邀集學者專家商議發布的鑑定辦法，且於 2013 年修正內容的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，第十條指出，學習障礙定義為：「統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。」第二點提及的個人內在能力差異，周台傑（1999）曾解釋： (一) 個體應有的學習潛能表現和實際表現間有差異智力成績與學業成就向來具有高相關，因此預期智力成績在一般同儕程度以上的學生，在國語或數學科上的表現也應在中等以上。但如果表現在同儕水準以下，表示潛能與實際表現間有差異。 (二) 各項認知能力間的差異學生的語文推理表現在中等以上，但是其在空間作業上的表現卻在中等以下水準，顯示此兩種能力間有顯著差異。 (三) 各項成就間或成就內的差異學生在數學和國語兩科之間或國語科內的注音拼音和閱讀之間有顯著差異。 27.

(39) 針對第三點提及的「聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫」等學習表現有顯著困難，洪麗瑜（2010）將上述困難歸類於語文型學習障礙，並帶領臺北市鑑定安置團隊以圖 2-3 與表 2-2 為架構，進行每學期舉辦各個教育階段的學習障礙鑑定作業，並依據學生的量化與質性資料，清楚判斷出學習障礙的亞型。. 圖 2-3 語文型學習障礙研判脈絡註明：圖中的數字 1 到 5 為配合表 2-2 研判類型的成份。資料來源：洪儷瑜（2010）。語文型學習障礙研判架構。東區特教資源中心。取自 http://www.terc.tp.edu.tw/main.php?id=10019. 28.

(40) 表 2-2 語文型學習障礙研判類型（亞型）研判類型聽覺理解閱讀理解識字. 成份 2 3 4. 4. 書寫 Dysgraphia. 5. 5 6 7. 理解閱讀讀寫. 2+3 3+4+(5) 4+5 或 3+4+5. 8 9. 口語語言. 1 2 3. 研判前提必須檢核閱讀理解 ok 必須口語及識字 ok 必須自發性書寫 ok 請用「常見字流暢性測驗(看字讀音造詞)」，不要用「國字測驗」必須抄寫不 ok，主要看正確性/流暢性/字型若知動學生只剩書寫問題，其餘(時間、生活策略、學習策略)狀況尚可，會判「書寫」. 閱讀理解測驗分數差已排除其理解有問題，而是因識字造成若中文識字 ok，母語已在平均水準(其年級負一個標準差以上或能力在四年級以上) 中文聽寫有問題，英文也有認讀問題，可判讀寫。中文流暢性有問題，可加做英文認讀測驗了解英文學習狀況必須確認讀寫 ok 1+2 1+2+3+4 若 2+3+4 差，除非 1 很好，或否則還是會判「語言」 2+3+4. 資料來源：洪儷瑜（2010）。語文型學習障礙研判架構。東區特教資源中心。取自 http://www.terc.tp.edu.tw/main.php?id=10019. 29.

(41) 針對第三點提及「數學運算」的學習困難，周台傑（1992）說明此亞型的學障在數學符號運算的學習能力上有困難，導致數學能力低下，並且排除智能不足、視聽覺、動作障礙、情緒障礙、文化不利等因素。其診斷過程與工具，相對上述語文型學障，較為簡單，透過基礎數學篩選量表、國小數學診斷測驗、國小中低年級數學診斷測驗與相關質性資料，即可瞭解個案是否為數學型學障，並無後續更細項亞型的分類（參見下圖 2-4）。此外，針對主定義所提及的「注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題」，則歸類為非語文學習障礙，其主要問題是在社會人際、動作協調、以及空間組織等非語文技巧的學習有明顯困難（單延愷、洪麗瑜、陳心怡，2008），分成三個亞型：記憶力缺陷、發展性動作協調異常、注意力缺陷。此類的學習障礙，需要透過醫療評估，取得醫學診斷，並佐以家長、老師、同儕的觀察說明，提供鑑輔會判斷亞型。從上述資料中可以發現，學習障礙的亞型眾多，判斷不易且耗時，是個異質性很大的團體，但依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，臺北市鑑定安置輔導委員會應在每學期舉辦各個教育階段的學習障礙鑑定作業。學障生透過鑑定評估取得特殊教育資格與服務，並在其資格身份中註明亞型，以利教師針對其學習困難進行輔導，而獲得的服務項目中也包含使用臺北市十二年就學安置方案升學。下圖 2-4 是針對國中小學習障礙的鑑定模式及流程圖。. 30.

(42) 圖 2-4 臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定模式及流程圖資料來源：東區特教資源中心（2018）。臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定安置。取自 http://www.terc.tp.edu.tw/main.php?id=10019 31.

(43) 綜合上述「全美學習障礙聯合委員會」、「美國精神疾病診斷與統計手冊 DSM-5」、我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，此三個重要定義共同的地方，分別是：1.起因於中樞神經系統異常；2.異質性的團體(不同的障礙亞型)；3.不同形式的學習困難。而本研究為探討使用臺北市十二年就學安置方案與否之學習障礙學生在校適應情形與學習成就的差異，故將「學習障礙」定義為：透過臺北市鑑定安置輔導委員會評估後，符合特殊教育資格且安置於技術型高中資源班，接受技術型高中資源班特教服務之學習障礙類學生。. 貳、學習障礙的成因前述有關學習障礙定義的討論，歸納出重要的共同處，其一便是學習障礙起因於中樞神經系統異常，許多探討學習障礙的著作，也一致提及中樞神經系統不全的學習障礙成因，以下分述學者針對學習障礙成因的探討。趙文崇（2017）表示，個體的任何學習，其基本神經基礎都是由幾個因素互相作用的結果，第一、基因的影響，自胚胎時期開始控制著整個腦中樞神經架構的發展，按著基因的控制逐一演化並組合成專屬「個人」的腦中樞神經；第二、腦中樞神經在出生時仍未完全的成熟，這種不成熟的組織架構在隨後的日子，因所處環境各種刺激的影響逐漸成熟，惟在這段神經成熟的期間內(5 至 7 歲前)，系統若受到損傷或功能障礙，也會影響個體未來的學習困難。故趙文崇建議父母在小孩早期語言發展過程中覺察到某些發展過程異樣的現象，早期經醫療人員的診斷，進行系統性的復健或訓練，功能性代償的機會很高，應特別留意。美國精神疾病診斷與統計手冊第五版 DSM-5 將學習障礙歸類於神 32.

(44) 經發展性疾患之中，強調學習障礙的成因可能源自於神經發展異常（孟瑛如、簡吟文，2014），且提出特定式學習疾患是終生的，在閱讀流暢和理解、拼字、書寫表達和算術技巧在日常生活中的問題仍會持續到成年，但個體症狀的顯現則可能會隨著年紀而發生改變，透過可行的支持系統與環境的工作項目不同，改善個體學習困難的情況。洪麗瑜（1997）由學習障礙(learning disabilities)的英文定義來闡釋，學習障礙的 disabilities 一字是指個體因機體損傷而造成無法正常表現的能力，所以學習障礙的定義指出學習障礙是由於個人中樞神經系統功能失調而造成異常的能力表現。學習障礙是一個異質性的團體，故針對不同的障礙亞型，各學者探討的神經系統異常項目也會有所不同，像是柯華葳（2005）在研究數學學習障礙學生的診斷與確認時，認為數學學習障礙學生在長期記憶系統中表徵與抽取數學事實上有困難，且與腦傷病人在左腦皮質的機制表現上有相似之處，故牽涉到的腦部運作，數學學習障礙確有其神經基礎。另外進行非語文學習障礙篩選量表編製研究的單延愷、洪麗瑜及陳心怡（2008），在研究非語文學習障礙（Nonverbal Learning Disabilities, NLD）時，引述 Rourke (1989, 1995)用神經心理功能的資產(assets)與缺損(deficits)，亦即神經心理功能的優勢與弱勢組型來架構與描述 NLD 的臨床特徵，將 NLD 視為右腦半球功能失調的一種「神經心理癥候群」 (neuropsychological syndrome)，包括初級神經心理、次級神經心理、三級神經心理、以及語文方面的神經心理功能組型，並說明這些神經心理功能表現的組型最後對學業技能以及社會情緒適應的影響。張世彗（2006）在其《學習障礙導論》一書中，也提及學習障礙是指一個人大腦運作或結構上差異的一種神經生物異常，這種大腦上 33.

(45) 的不全或異常會直接影響到個人的聽、說、讀、寫、算、拼字、記憶、注意或推理的能力，並依據學習障礙的歷史演進整理出一個表（如表 2-2），介紹學習障礙以醫療為基礎發展的四個時期。. 表 2-3 學習障礙研究的歷史演進階. 段. 醫學研究階段. 期間. 內. 涵. 人類大腦運作和功能不全的基礎科. 1800~1930. 學研究。臨床實驗階段. 將大腦功能不全的研究發現應用到. 1931~1960. 學習有問題兒童的臨床研究上。擴張與統合階段. 公立學校的學習障礙教育快速成. 1961~1990. 長，綜合使用各種評量技術、理論和教學策略；頒布法案和實施來保護障礙兒童及青少年的權益。持續發展階段. 目前的焦點是適時修正特殊教育法. 1991~2006. 修正案、融合教育運動、注意力缺陷過動異常、非語文學習障礙和增加電腦科技的應用。資料來源: 張世彗（2006）。學習障礙導論。臺北市：五南圖書。. 綜合上述分析，學習障礙的成因在國內外的研究上，確實有其神經系統異常的基礎，且大腦異常的程度不一，導致不同類型的學習困難可能同時發生在同一人身上，也意味著學障的亞型有兼具的性質。. 34.

(46) 參、學習障礙的教育措施洪儷瑜（1997）表示，雖然中樞神經系統的異常導致學習障礙，但時至今日大部份的學習障礙都無法透過醫學的治療痊癒或獲得改善，只有部分注意力缺陷可以透過前額葉作用藥劑減少該症狀的困擾，因此， Lopes、Monteiro 與 Sil 等人（2004）指出學障生能透過特殊教育課程或間接服務受益。以下便將特殊教育的措施，分成服務方式與課程與教學兩方面來介紹：一、臺灣在特殊教育的服務方式我國法律規定政府應提供學障生特殊教育服務：資源班、特殊班。資源班是指學生大部分的時間在普通班上課，少部分時間在資源班接受特教老師的教學，課程安排分為外加式與抽離式。外加式課程是指特殊生利用課餘時間到資源班加強其較弱的科目，因此外加式節數普遍不多，每星期約 2 到 4 小時。抽離式課程是指特殊生利用原班上課時間，到資源班上其較弱的相同課程，抽離式的課程時數較多，每天可能 2 到 4 節課，教學內容與進度也不用與原班配合，特教老師可以採用另外的教材。因此，對於適應狀況較差，與原班學習進度落差較大的學生，安排抽離式的課程較適合其學習需求，而外加式的課程較適合與原班進度落差較小的特殊生。特教班是指特殊生大部分的課程都在特教老師帶領的班級上課，僅少數活動與校內普通生一起進行，此外，國內雖然法令規定有學障特殊班，但實際上，學障特殊班的設置目前僅有東方工商 2017 年設立一班餐飲管理科-專業技能班(僅此一班)；惇敘工商 2017、2018 年設立各一班汽車科-專業技能班。二、學習障礙學生的課程與教學方法 35.

(47) 特殊教育在過去所提供學障生大多的服務是，加強因障礙而無法跟上普通教育的困難與落後。近年來，許多理論重新檢討補救學障生缺陷的必要性，因此，學障教育的課程模式已由過去缺陷補救的型態，逐漸變更成「替代性學習」，例如教導理解有困難的學障生利用簡單圖示與摘要等方法掌握閱讀重點，提供閱讀困難的學生使用有聲圖書學習，允許書寫困難的學障生用電腦打字完成作業和考試，此外，替代性學習也強調教導學障生認識自己優缺點，讓學生懂得利用優勢學習或表現(Goldberg, Higgins, Raskind & Herman, 2003)，以下便整裡一些學者在替代性學習觀念中，提供的有效教學措施。黃己娥及王天苗（2007）質性研究，探討一位學障生的學習經驗，讓個案回首自己的學習歷程，分享一些實際有用的學習策略，像是：1.多管齊下的多感官學習，2.分析字形結構，3.少量多餐的分段學習，4.學習整理重點的策略，5.使用電腦輔助學習，6.在家家教偷跑進度-多學一次，及 7.培養學習與做事的態度-續航力，上述這些方法使該生能突破先天的學習困難，完成學業的目標。而在 Juan 及 Yang (2015)以美國高中學障生為受試者的行動課程-自我決策技能研究，發現學障生學習自我決策技能可以促進其學業的表現，且對自身的學校工作較有責任感，故也透過這份研究，鼓勵現場的老師們應配合學生個別化教育計畫（Individualized Education Program, IEP）的目標使用這個課程。黃翔怡及于曉平（2017）也採取行動研究法，實施為期 15 週，共 27 節課的字母拼讀教學方案於臺灣國中資源班英語課程，發現透過字母拼讀教學法，循序漸進的方式，每位學生均可應用字母讀. 36.

(48) 音，拼讀出單字的正確發音，整體拼音與拼字表現流暢且熟練，正確率高，且對單字的辨識能力均有明顯的提升。綜觀以上多元並進的教學措施，可以發現學習障礙異於其他障礙類別的特色，就在於其異質性的障礙亞型，以至於為克服各亞型衍生出來的學習困難，替代性學習的概念也提醒特殊教育的教學設計，應瞭解學生的學習問題，並且找出協助的策略，提供無障礙的學習環境。本節探討之學習障礙的意涵及相關研究，整合各界對學習障礙的重要定義，也瞭解學障生在先天發展的困難與成因，並釐清台灣目前對學習障礙採取何種服務型態，以及可以使用哪些適當的教學與課程安排，豐富學障生在各方面的學習經驗，並逐漸發展出替代性的策略，能利用優勢學習或表現，克服障礙的困難。臺北市十二年就學安置方案，也是其中一種替代性的學習表現評量，提供臺北市學習障礙學生升學方案的另一條路徑。此外，本研究選擇學習障礙作為研究對象，除了因為學習障礙出現率為臺北市各類身心障礙學生的第一名，更因其障礙的本質，深深地影響在校的學習情形，且此團體異質性很大，不同的亞型影響不同的學習能力，在技術型高中分流的情況下，是否能適得其所，有良好的適應情形與成就，為本研究欲探究的議題。. 37.

(49) 第三節. 技術型高中學習障礙學生學校適應概況. 洪儷瑜（1997）認為，學習障礙會被稱呼隱形障礙，意指他們的學習問題並非一般人能透過外表看出來，因此，在普遍老師眼裡，他們是功課差、學業成效不彰，但看起來又不像智力有狀況的學生，完全不像所謂的身心障礙。所以，教師們常誤解學障學生是缺乏學習動機、不夠努力或家庭教育不配合等因素。也因如此，Ju、Zhang 與 Katsiyannis(2013)以及 Makhubu(2014)在教育現場的研究發現，學障生面臨先天內在缺陷、外在環境誤解，一直感受到挫折和負向的學習回饋，便時常在學校適應情形出現困難。如同趙文崇（2017）所述，學障生比一般生更有可能在青少年期產生難以解決的情緒障礙病理狀態。本節探討技術型高中學習障礙學生學校適應情形研究，以下就為學習障礙青少年心理特質、技術型高中學習障礙學生學校適應研究兩大部分，分述如下。. 壹、學習障礙青少年心理特質曾瓊禛（2009）指出學習障礙青少年與一般青少年相同，皆會面臨青春期所帶來的成長風暴。比較特別的是：學習障礙青少年除了學業學習問題，其障礙本質可能衍生的認知缺陷、社會能力匱乏以及情緒穩定度較低等困難，更會加重影響其學習與社會適應不良。(Bryan, Sullivan-Burstein, & Mathur, 1988) Lerner (2003) 對學習障礙青少年心理特質的研究，其內容概要分述於下：一、被動學習學習障礙青少年多為被動學習者，由於長期在學習上的失敗經 38.

(50) 驗，導致其習得無助（learned helplessness），當再次面對學業學習問題時，則較難聯結先前所學知識與經驗、自主因應，反而被動地等待師長指令。二、負向的自我概念長期學習挫敗、缺乏成功經驗，容易使學習障礙青少年形成負面的自我評價，進而無法肯定自己的優勢，退縮不前。三、社會適應與行為問題有些學習障礙青少年在社交能力上有缺陷，他們難以交到朋友或維持友誼關係。甚者，其社交問題比課業學習問題還嚴重。長期挫敗經驗、低自尊、不被同儕接納等相關心理層面的挑戰，都將致使學習障礙青少年社會心理適應極大的困難。四、注意力缺陷許多學習障礙青少年因先天神經系統異常，缺乏足夠的專注力因應課堂需求，也影響著其課業學習上的進步幅度。五、缺乏動機由於負向的自我概念，認為所努力的終將徒勞無功，導致堅持力低弱，容易半途而廢，其多表現缺乏動機的情狀。張世彗（2006）在其『學習障礙導論』一書中，談到學習障礙青少年的特性，解釋學習障礙青少年在學校和社會生活方面有困難，不單因為學習障礙，而是因為他們尚須因應青少年所面對的適應和挑戰，以下為張世彗引用許多學者的論述所整理的學習障礙青少年特性 (Barkley, 1998 ; Deshler, Ellis & Lenz, 1996 ; Luther, 1993 ; Silver, 1998 ; Thompson, 1997)：一、被動學習由於一再失敗的經驗，學障青少年發展出學習無助的態度，他 39.

(51) 們是被動學習者，而不是主動的學習者。在學習任務上，他們無法結合新舊資訊，不能精緻化其思考：針對問題解決，他們偏向於被動等待，直到教師指導和告訴他們做什麼。二、自尊低和自我概念不佳學障青少年對其學習和達成能力的信心很低，缺乏成功經驗常會造成情緒上的問題，包括自尊低和自我概念不佳。三、社交和行為有問題友誼和同儕認同在青少年時期是很重要的。由於學障青少年經常表現出不適當的社會性，他們通常有教有的困難，其社交和行為問題比學業問題來得明顯。四、注力意缺陷許多學障青少年缺乏符合中等學校要求的專注能力。由於在中學班上的認知學習和傾聽需要長時間的集中心力，因而學障青少年的注意力缺陷會嚴重阻礙進展。五、動機不足進入中等教育學校後，學障青少年體會到多年的失敗，他們會開始懷疑自己的智能，相信他們的努力是無用的，一旦這些感受導致堅持度降低，只要遇到困難，他們便很快放棄，即便偶爾體會到成功，也會認為這些成功是偶然的，反而歸因於外在力量，如教師的協助、運氣好，因此，要讓學障青少年努力學習是非常困難的。簡言之，比較 Lerner (2003) 與張世彗（2006）兩位學者對學障青少年心理特質的分析，皆歸納出相似的 5 個特質，也認為一般青少年會經歷的身心發展程序，學習障礙青少年會面臨更加劇烈的挑戰與壓力。在此學習情境的前提下，學習障礙青少年在校適應的情形為何，是值得深刻探討的議題。 40.

(52) 貳、技術型高中學習障礙學生學校適應研究融合教育目前已是世界各先進國家的特殊教育發展趨勢，大多數輕度障礙學生皆於普通班內接受教育（詹文宏，2005）。以下針對各學者在技術型高中學習障礙學生學校適應狀況的相關研究，進行摘要與整理，並透過各式研究問卷的分析，作為選擇符合本研究目標的研究工具之參考。黃韻如（2005）探討「高雄市高中職學習障礙學生學習適應與學校支持系統之研究」，將學習適應分成三個層面：社會與人際互動、課業學習成就、學校生活適應，以問卷調查法及半結構式訪談進行研究，問卷的調查對象是 2003 年升學就讀高雄市公私立高中職的學習障礙學生，共 36 位，並建立相同年度升學的 230 位普通生常模，以之為參照標準，而訪談的對象則是從問卷樣本中鎖定訪談對象，共 25 位。該研究使用自編之「高中職學習障礙學生學習適應問卷」與「訪談大綱」，背景變項有：性別、學校類別（公私立）、科別，在學校適應方面，主要結論為：一、在整體學習適應方面，一般生的學習適應情形優於學障生。二、在社會與人際互動適應方便，一般生的學習適應情形優於學障生；在課業學習成就適應方面，一般生的學習適應情形較學障生理想；。三、在眾多因素歸納發現，主動性強、個性和善且積極的學障生各項學習適應狀況較理想；個人學障的特質也與適應情形有關。四、教師的接納度高，則學障生的學習適應較理想；而高中職老師和學障生對學習適應情況看法不一致，且相對學校行政人員更瞭解學障生的學校適應表現。詹文宏與郭美辰（2005）探討「高職學習障礙學生的學校生活適 41.

(53) 應情形」，將學校生活適應分成五個層面：一般感受、自我概念、師生關係、課業學習及學習資源，以質性研究方式，了解高職學障學生學校生活適應的情形，使用修正自張勝成（1998）的訪談題綱，背景變項有：性別、年級、科別。該研究訪談 4 位學障學生、相關教師 4 人與班上同學 4 人，共計 12 人。其訪談結論分為五個層面：一、在一般感受層面，三類受訪者都覺得實習、操作性課程及運動方面的活動，學障生是比較有參與感。二、在自我概念層面，學障生在人際關係方面，能經營得不錯。三、在師生關係層面，能力較佳的學障生，老師不會特別關照，而學科能力明顯較弱的學障生，老師會協助其在課業上的學習。四、在課業學習層面，大家一致認為社團活動及動態性的課程活動，較能使學障生有興趣參與，而各科別也一致認為，學障生能在本身所在的科別，學習到專業技能。五、在學習資源層面，學生與老師認知的教具不同，學障學生認為老師並沒有使用教具，而教師及同儕則都認為只要老師使用了實際物品或特殊教法，即是用了教具。總而言之，一年級的學障生，因為剛進入學校，面對較陌生的環境，所以在生活適應方面，需要一段時間的調適，相較之下，三年級的學生，則產生明顯的變化，例如個案二，剛就讀一年級時，因為功課、人際的困擾，讓他的校園生活不是很快樂，高三時則表現出較有自信，也能肯定自己。而在各方面的感受及個人體認上，會因為老師面對學障生的態度，影響到學障生本人或同儕同學，且當老師針對學障生的優勢能力加以啟發誘導時，學障生能展現快樂、有效的學習。 42.

(54) 詹文宏（2005）發表的博士論文，探討「高中職學習障礙學生自我概念、因應研究、學校適應及其因果模式之研究」，將學校適應分為五個層面：同儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、學習習慣，以問卷調查法及深度訪談方式進行研究，問卷的調查對象是全臺灣北、中、南三區，一年級到三年級的高中職學障學生 234 位、一般學生 234 位，而深度訪談的對象是全台 8 所學校的行政人員、任課老師、學障學生，共 40 位。該研究使用自編之「高中職學生自我概念、因應策略及學校適應問卷」與「訪談題綱」，背景變項有：性別、年級、學校類別（公私立）、學程、社經地位、父母教育程度、父母職業，在學校適應方面，主要結論為：一、高中職學障生的學校適應，在不同性別、學校類別（公私立）、社經地位和就讀學程均無顯著差異；而在不同年級中，同儕關係的一、三年級，達到統計顯著差異，三年級學生的學校適應優於一年級學生。二、訪談中，學障生的教師與學校行政人員建議：需要針對學障生進行補救教學，並建議採取資源班方式，或是成立適合學障生就讀的技能班。三、在受訪人員的觀察下，發現依照學障生的興趣來選擇科別就讀，其適應情形較好。故建議未來診斷學障生的亞型，當作安置科別標準，且持續追蹤其學校適應情形，為日後改進安置方式的參考。詹文宏與周台傑（2006）探討「高中職學習障礙學生和一般學生學校適應模式之研究」，將學校適應分為五個層面：同儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、學習習慣，以問卷調查法，研究北、中、南三區，一年級到三年級的高中職學障生 234 位，及一般學生 234 43.

(55) 位。該研究使用詹文宏 2005 年自編之「高中職學生自我概念、因應策略及學校適應問卷」中的「學校適應量表」，背景變項有：性別、年級、學校類別（公私立）、學程、社經地位，其在學校適應方面的結論為：一、高中職學障生的整體學校適應比一般生差，且在五個層面的同儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、學習習慣等分量表皆比一般生差。二、高中職學障生和一般生在學校適應分量表中有達顯著水準，不同分量表間也達顯著水準，事後比較可以發現：一般生大於學障生；同儕關係優於師生關係；同儕關係優於學習方法；同儕關係優於學習態度；同儕關係也優於學習習慣。三、在不同性別、年級、類別、就讀學程、社經地位的高中職學障生與一般生，在校適應均無顯著差異。四、學校適應量表的初階模式適合度佳，內在結構適合度也理想。故本研究所提的學校適應模式，分成同儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、學習習慣是可接受與解釋的模式。王文珊（2009）探討「中部地區高中職學習障礙學生教育需求現況調查研究」，將教育需求現況內容分為學業學習、社會情緒、自我概念與生涯發展四向度，而針對高中職學生學校適應，分成三個向度：社會與人際互動、課業學習成就、學校生活適應。以問卷調查法，研究中部地區高中職學障生及其導師，共回收 201 份學障高中職學生有效問卷，與 208 份教師有效問卷。該研究參考數份國內外教育需求相關研究量表，研究工具有三部分，第一、二部分為研究者自編的「中部地區高中職學生教育需求現況調查問卷」（學生版與教師版），第三部分為黃韻如（2005）編製的 44.