學習理論

一、 認知發展歷程

皮亞傑認為嬰兒出生不久之後，便會透過與生俱來的行為能力體認世 界，並因此得到相關基模，進而開始建構認知能力。而讓人類能夠從最初 的感覺動作期，發展到最後階段的形式運思期，其中最主要的方式是同化 與調適、平衡與失衡。

同化乃是根據舊有的基模，處理所接收到的資訊，讓新的資訊與舊有 的基模可以組織在一起而不會互斥，例如：當兒童從公車學到車子的基模 之後，以後他遇到卡車的時候，也會覺得卡車是車。

只是當他不能將新的資訊同化時，便必須透過調適的機制，主動修改 舊有的基模，使之可以符合環境的要求。而同化與適應其實是一種互補的 關係，透過這兩種能力，兒童便可以因此而快速增長他的認知能力（引自 Cameron，2002）。

另一種歷程是平衡與失衡的關係。當兒童不能新接收的訊息與舊有的 基模同化在一起時，便會有失衡的心理狀態，而因此產生一種內在的驅力，

督促個體去調適舊有的基模，如此才能達到新的平衡狀態（引自張春興，

1998）。

就認知發展理論來說，學習是一個探索的過程，乃是個體處於一個個 不同的基模當中，進行同化與調適的活動，讓心理處於不斷的平衡與失衡

的狀態當中，進而將新知識納入本身的認知結構裡。只是，這些新舊基模 的相互處理，是要有連貫性的，有關係的，因而不能在孩子還未達到足夠 的認知階段，就給予超出認知能力範圍的學習內容，如此不僅會造成學生 的挫折感，更不會達到學習成效，例如：不能在學生才剛剛建立 ABC 字 母概念的時候，就開始教句子的結構，而跳過與舊基模更相近的發音練習。

所以，老師在教學的時候，必須要瞭解學生目前的起點能力為何，不 能教導超出學生能力太多的內容，應該根據學生「可能發展區」的範圍，

提供適當的教材內容，予以足夠的幫助。

二、 認知表徵論

認知表徵論的代表是布魯納，他認為人類的學習乃是透過認知表徵，

而認知表徵是隨著年齡而發展的。而認知表徵論與皮亞傑的認知發展論不 太相同的地方，在於認知表徵論只有下列三個階段（引自張春興，1998）：

（一） 動作表徵：

此 時 的 學 習 透 過 動 作 來 認 識 世 界 ， 用 很 多 身 體 的 知 覺 感 應 來 適 應 環 境，與皮亞傑的感覺動作期類似。

（二） 圖像表徵：

此時的學習可以透過留在記憶裡面的心像、圖片，來增進學習的成效，

也就是說，學習可以不用觸摸到實體，亦可從過往的記憶中應對問題，可 以說是具體進入抽象能力的開始。

（三） 符號表徵：

此階段最重要的發展在於學習已經可以完完全全對於抽象事物有邏輯 推理能力，不必再依靠圖形或動作的幫助。

雖然將認知表徵分成三個階段，但是布魯納卻不是主張採用年齡或年 級如此嚴格的劃分來教學，因為每個人的發展並不一定是同步的，而是彼 此存在著某種差異，因此，教學最重要的意義在於能夠配合學生的身心發

展，針對差異而給予合適的幫助，進而讓學生利用各種表徵來有效學習。

從認知表徵論我們可以瞭解，學習的過程並非之依靠單一的表徵來學 習，而且，越能提供學生更具體的學習材料，學生越能從中學到知識內容。

因此，英語教學當中，若能讓學生透過更多的感官學習，學習成效一定比 較好。就以句型教學為例，若只是機械式的反覆背誦，不如運用多媒體結 合歌曲教唱，讓學生從聲音、圖片等等，接觸更多樣的訊息刺激，以提昇 學習成效。

三、 意義學習論

基於以上兩種學習理論，我們可以說人類一出生就不斷地利用各種認 知結構進行有意識或無意識的學習，只是學校不僅要幫助學生如何學習，

更要讓學生可以學習的更快，更有效率，而奧蘇貝爾的意義學習論，正好 可以作為參考。

奧蘇貝爾認為學生在學習新的概念時，他會用舊有的概念去與新的概 念作核對，再經過同化與調適的過程將新概念納入認知結構之內（引自張 春興，1998）。換句話說，舊有的知識便是學習新知識時一個非常重要的參 考依據，因此，對於教學來說，老師如何將新知識建立在舊知識的基礎上，

提供學生一個學習比較的依據，是非常重要的。

而對於英語教學而言，中英語句型結構的比對該是很好的方式。因為 可以讓藉由學生對中文句型的認識，類推到英語句型的學習上面，當學生 熟悉基本句型之後，在慢慢地進行比較難的句型教學，該能達到事半功倍 之效。

四、 訊息傳播理論

不可諱言的，學習與記憶是同等重要的，沒有記憶，學習的成效不能 累積，成效不能累積，學習等同無效。上面三個理論重點在於瞭解人類如 何學習，並且如何學得有效率，而訊息傳播理論在探討人類對於所接受的 訊息，如何進行記憶。

人類對於所有的訊息並非全盤接受，而是有選擇性的，而且當人類決 定用各種感官接受訊息之後，並非就能讓訊息成為記憶，而是透過短期記 憶與運作記憶的配合，最後才能進入長期記憶。

對教師來說，每個階段都有非常重要的意義存在。由於對於訊息並非 全盤接收，那麼教師在提供教材時，就必須先引起學生的動機；而訊息接 受後，短期記憶的容量又必須考慮，因為短期記憶的容量平均約七個單位，

對於一連串的資訊，必須將它劃分七個單位左右才容易被接受並運作，雖 然有單位容量限制，但卻可以透過意元集組(chunking)的方式增加容量。把 許多小意元(chunk)組成一個有意義的大意元，在用大意元為單位去記憶，

便可以增加記憶的容量（引自張春興，1998）。

其實，這種記憶方式也可以當成是有意義的學習。當學生迷失在散亂 的資訊當中時，老師可以透過歸納方式，將看似雜亂無章的資訊作有意義 的組織排列，定能幫助學生增加短期記憶運作的數量。

只是，訊息的提供必須考慮到學生的認知負荷量，若對於初學者就給 予太多太難的教材內容，再加上無法與舊知識連結，那麼學生的運作記憶 無法即刻處理，便會產生認知負荷（沈碩彬，2008）。因此，就句型結構教 學來說，提供與中文句型相似度高的英語句型，從基礎句型學起，以減少 認知負荷的增加。