第三章 當學術成為一種勞動
第二節 學術工作的勞動過程
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進新科技並機械化了絕大部分的工作流程後，將造成勞動者的體力與腦力運用相 互分離，工作被不斷地分割、簡化後，勞動者失去了既有的技術優勢，使得資本 家更能充分地控制勞動過程。然而這樣的論述卻被晚近的社會學家再度挑戰，他 們認為過去的研究太過強調勞動者被決定或被動的角色，彷彿是一種無主體性的 主體（subjectless subject）（Burawoy, 1979：77），Burawoy 即認為勞動者在 面對資方的管控時並非只會接受而毫無反應，勞資之間即便有生產對立的衝突同 樣也能透過一定的機制得到調和。至此，我們對資本主義生產邏輯的勞動過程探 究已經有了基礎的瞭解，但這些過去針對傳統體力勞動者的分析與判斷，是否能 全然加以套用或有何差異之處，我在下一節將繼續討論。
第二節 學術工作的勞動過程 一、學術勞動特性
學術生產與物質生產的最大差別即在於前者多是由腦力勞動才產生結果，比 起具體有形的產品，學術勞動的產出則是一種知識的、意識型態的成果。物質商 品的生產最終要拿到市場銷售，但學術勞動的生產效益並不是直接通過消費者的 市場購買行為來檢驗，除了國家的干預主導之外，主要是由學術社群自行決定價 值(瞿宛文，2005：135)，因此，就內容主體（研究、教學與服務）與執行過程 而言，學術工作的勞動過程與傳統製造業仍有相當大的差異。除此之外，學術勞 動還有什麼異於傳統體力勞動之處？我認為可以從「自主性」、「個人主義」與「技 術」三方面來說明。
(一) 自主性
首先，大學教師是一種「受僱的」(employed)、 「機構化」的專業身份(in-stitutionalized profession)，他們在勞動過程中與一般勞工最大的差異就是
「相對自主性」(relative autonomy)的擁有。在資本主義的生產體系裡，一般 工人們無法依其主觀決定要生產哪些東西，何謂有用的產品？這個問題並不出現
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在物質商品的生產過程中。此外，商品的形式、規格與品質在資本家的規劃下呈 現均一的狀態，工人們只能依照既定的程序執行工作，無法決定生產方式。而最 終的產出及價值也是歸資本家所有，工人們完全無法掌握。但是，大學教師在極 大的範圍內對於工作內容、執行方式與產出結果都有決定性的權力，原因一方面 在於學術勞動乃一種具名、具體的勞動(named, concrete labor)，「專業」就是 教師們基本的生產工具，包括研究專長、學術聲望與社會人脈等都是不能轉讓、
不可剝奪的能力與資源(Ryan, 1991：42-5)。
另一方面，大學的學術自由(academic freedom)概念也深深地影響著學術勞 動。學術自由以「教學自由」與「學習自由」為兩大中心，前者指涉的是大學教 師之研究及講學不得受到國家或其他外力不當干擾，以確保其獨特地位，是屬於 教師的「個人性權利」；後者則是以大學課程、學生選課的自由為重心(轉引自劉 曉芬，2000：40)。對教師而言，研究及教學自由(freedom in research and teaching)代表著真理的追求與知識的傳遞獲得保障(Hamilton, 2002：32)。在 這種「裡（個人專業能力）外（學術自由）」兼備的條件下，大學教師成為勞動 過程中享有相對自主性的一群。
(二) 個人主義
大學教師並沒有規律的（或稱真正的）上下班時間，除了上課有固定的時間 與地點外，並沒有任何規定要求他們要在哪些時間、地點做哪些事。因此，我們 可能會看到某些教師鎮日在研究室為了撰寫文章而查閱、研讀各類文獻與數據，
或不時地與學生討論事情、審查論文、收發電子信件，也可能因為參加各種校內 外的會議與研討會而一整天看不到他們的身影。這些絕大多數不被註記在官方時 間的行程8充斥在大學教師的私人行事曆裡，而且因為領域的差異，即使在同一 系所服務，老師們之間的互動時間也很少。
就互動的對象而言，大學教師在工作上的往來（特別是研究領域）其實與 報社的新聞記者相似。記者與同業間的聯繫一般其實比跟自己報社的同事緊密，
8 官方行程指的是排定的教學課程與 Office hours。
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主要是因為採訪路線的分工差異，基於工作需要，記者通常會與同線的其他記者 互通有無，建立非正式的人際關係，但跟報社內其他記者的話，除非是同組同事 因辦公室座位鄰近且新聞有相關性，否則鮮少會因工作關係而有來往，進而建立 像是同線記者的交誼(陳雪慧，1993：42)。大學教師也有類似情況，由於教師們 各自的學術背景與研究領域存在差異性，基於學術交流的特性，教師們在參與學 術活動時通常會選擇較熟悉或感興趣的議題出席，藉由與其他學校、系所的同領 域教師互動、分享而建立學術上的非正式關係。相較之下，在同一學校、系所任 教的教師若非研究室相鄰或私下建立人際關係，一般鮮少有互動機會，通常只有 在正式的會議活動才有所往來。
除了人際的互動外，學術論文的撰寫同樣也是凸顯學術勞動個人主義的方式 之一。無論是研討會的發表、期刊的投稿或專書的出版，學術文章的掛名一方面 代表發表人對所有論述觀點自負文責，另一方面也等於建立發表人的學術資本與 立場。在人文與社會科學領域內，學術論文的撰寫由於諸多因素的影響，導致較 難也較少仿照理工、醫學科系的研究進行聯名合作，通常都是由執行研究的教師 一人即可完成。好的學術論著除了可以讓作者享有備受肯定的學術地位，更實際 的是，這些學術產出也是大學教師申請升等或獲得各種獎勵報酬的重要依據。
(三) 技術
大學教師是高等教育的知識傳遞者與創造者，其專業地位一般不會受到質 疑，相較於勞力的技術工人，其技術被剝奪的可能性也比較低。曾有學者說道：
「單就教師這個職業而言，大學教師的專業地位比起中小學教師其實更受到肯 定，原因在於大學教師除了同樣負起傳遞知識的責任外（一般用『教學』概括），
更重要的是他們擔負著整個社會文化的創新與批判的任務（一般用『研究』概 括），而這就是他們身為教師卻被認為比中小學教師更具專業地位的因素」（葉啟 政，2005：115）。大學教師的技術主要用於資訊與知識的創造與流通，其所創造 的價值體現可能是有形的物質元素，也可能是無形的學術理論，他們的工作不像 體力勞動那樣容易被機械取代，生產的產品更是難以均一化、均價化，但這個職
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組織的教育效果(孫志麟，2005：37)。10 《大學法》第十四條第一項：「大學為達成第一條所定之目的，得設各種行政單位或召開各種
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下簡稱院教評會及系（所）教師評審委員會（以下簡稱系所教評會），三者則分 別由校長、院長及系主任（所長）召開，負責議決教師聘用、升等及評鑑等重大 事項。
前面曾提到學術勞動的特質：校方一般不會干涉教師在勞動過程的自主性。
教學方面，只要授課達規定的時數，其他關於教材的選擇、課程的進度安排或學 習成效的驗收方式等，都是交由教師自行決定；研究方面，只要不涉及違反學術 倫理或規定（例如抄襲），教師們幾乎可說是完全掌握研究領域的發展空間。服 務方面，除了少部分是自願性的參與之外，其實多數都屬於義務性質的活動，基 本上並無太多問題。學術工作的執行過程，學校大多採用協助或鼓勵的機制讓教 師們可以盡快「進入狀況」，例如設置教學與研究發展等行政單位，提供教師相 關的專業訓練與資源，或以獎勵補助的方式從事學術研究與交流。儘管如此，學 校對於教師們的工作成果最終仍有一套制式的評鑑標準，以下我們就透過幾種較 普遍的機制：教師評鑑、升等制度與獎勵辦法，來瞭解校方如何促使教師達成一 定工作績效。
國內的大學教師評鑑在操作上除了有針對教學或研究上的表現進行單項評 鑑的方式外，亦有採整體評鑑的方式，同時考量教師在教學、研究及服務等方面 的綜合表現。一般而言，如果教師評鑑未特別說明其評鑑項目，通常指的就是教 師工作表現的整體評鑑(孫志麟，2007：111)。衡諸目前大專校院的教師評鑑制 度，可從評鑑目的、評鑑項目、評鑑執行單位、評鑑時程、評鑑方式、免評鑑條 款以及評鑑結果用途等方面來探討，以勾勒教師評鑑的樣貌。
評鑑目的部分，目前各大學實施教師評鑑的目的有二：1.提升教師榮譽；2.
增進教師在教學、研究、輔導及服務等方面的成效。評鑑項目部分，各校的評鑑 範圍主要包括教學、研究、服務三項，或進一步區分為教學、研究、輔導與服務 四項。評鑑執行單位部分，一般規定以院級為初審單位，組成小組或院教評會來 執行，也有學校規定以系、院或院、校兩級來處理。評鑑時程部分，依各校規定 有所不同，有統一規定時程（每四年或五年）者，也有依教師職級而採不同時程
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評鑑（講師與助理教授三年一次、副教授與教授五年一次）者。評鑑方式部分，
評鑑單位通常會先行訂定評鑑項目的分數比例，然後細部規定達到哪些標準可獲 得多少分數。以研究項目為例，一般採計期刊論文、專書、研究計畫報告與研討 會論文等學術成果，各採計項目再依評鑑單位訂定的標準，例如期刊知名度高 低、匿名審查與否、著作貢獻度等而有分數多寡的差異。免評鑑條款部分，大多
評鑑單位通常會先行訂定評鑑項目的分數比例，然後細部規定達到哪些標準可獲 得多少分數。以研究項目為例，一般採計期刊論文、專書、研究計畫報告與研討 會論文等學術成果，各採計項目再依評鑑單位訂定的標準，例如期刊知名度高 低、匿名審查與否、著作貢獻度等而有分數多寡的差異。免評鑑條款部分，大多