第三章 當學術成為一種勞動
第二節 比賽現場
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導競賽流程與評斷成果的就是一套制式的評鑑制度，我們可以說這套評鑑機制提 供了一個評價學術活動同時也形塑學術勞動場域內的社會關係的架構。在詳細說 明政大的升等、績效評量與獎勵機制後，一個明顯的「比賽規則」輪廓已經出現，
接著我在下一節將從「勞動過程」的角度切入，微觀地探討教師們身處校園這個
「比賽現場」的實際狀況。
第二節 比賽現場
正如我在第一節開頭便說「學術圈內並沒有所謂標準的職業生涯」，大學教 師的工作環境與傳統製造業工廠大相逕庭，一般製造業工人除了有固定使用的機 械器具、固定依循的作業流程，連上下班時間都是相對固定的，然而大學教師無 論在課堂教學或學術研究往往因為個人習性的不同而有相當大的歧異性。在以下 的勞動過程討論裡，我將以教學、研究及服務三大工作項目為探討主軸，盡可能 完整地呈現不同學院教師的勞動現況，同時指出評鑑制度所造成的影響層面。
一、教學
大學教師未必經常做研究，但教學乃是經常且必須的，因此教學可謂教師的 首要工作(陳碧祥，2001：168)。過去曾有調查研究指出，大學教師認為投入研 究工作比起教學更符合個人的興趣、成就，不但對升等有幫助，更能享有較高的 社會地位與更多薪資報酬。然而絕大部分的受訪教師在被問及工作抉擇時卻又認 為教學才是工作排序上最重要的任務，他們覺得教學仍是大學教師最基本的職責
（Miller, 1991：117；杜娟娟，2002：154-155）。教學工作除了課堂講授以外，
還包括課前的準備，以及課後的測驗（考試或專題報告）與輔導（回應學生課程 問題）等，基本上只要跟課堂相關的活動都可列為教學項目。
（一）課程安排
教師初到一個系所任教時首先會遇到的問題就是課程安排，每個系所安排課 程的方式不盡相同，有些就像周教授的例子，系上每隔幾年召開一次課程委員
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會，由教師們討論並決定未來幾年的教學方向，但因為教師人數眾多，偶爾會有 專長領域類似的情形，這時候通常就需要「調整」一下部分科目的授課教師；另 外有些獨立研究所，由於教師人數不多，專長領域也各不相同，所以通常教師開 課的自由度會比較高。
雖然教師們在應徵教職時都是依循各系所對某種專業領域的需求而來，但政 大時常發生的情況是新進教師在受聘以後發現，除了有一部份課程可以自行決定 開設外，通常還需要負責其他課程。這些「多出來」的課程主要是因為沒有其他 相關專業的教師可以支援，甚至可能是系上其他資深教師沒有意願教授，結果這 些課程就順理成章成了新進教師的必要之務。某位教師回想當初剛到系上的情 況，說道：「當然他不會說『欸，你就去當什麼什麼』，而是說『我們很需要你啊，
我們決定之後還是覺得你是最適當的人選啊』。(F-090506)」這種情況通常又以設 有大學部的系所多過獨立研究所。受訪教師幾乎毫無例外地都有過類似的經驗：
我們所裡面其實是相對鬆散的，就幾個人（老師）嘛有什麼好討論的。不過 有些系就不一定了，可能要開系務會議討論，甚至有的資深的會欺負資淺 的，你資淺的剛進來，丟什麼課給你，你就教什麼課。永遠都是菜鳥老師接 人家不要上的課，那就很吃力。(A-090401)
當初其中一門課是要進來ＯＯ系的時候它（系上）就說要請你上這門課，另 外一位老師不想上這門課但這門課又是必修，所以它（系上）說你就要來接 這門課。…那不應該是我上的，可是它們叫我上一半的課，所以我就硬著頭 皮上下去。剛開始前兩年就有一些（課）像 obligation 義務一樣，你一定要 上。(F-090506)
我剛進來的時候有一些課空在那裡沒有人教，它（系上）希望我去教。…大 學部的話因為課程比較制式，每個老師大概都會教一些必修課，…其實剛開 始很困惑，就是那個其實是我完全不知道該怎麼帶的課，因為沒有人（老師）
要帶。(H-090512)
儘管近年政大通過實施的限期升等辦法中有新聘教師減授學分之規定，然而 就像前面李教授的例子中提及，目前各個學院內仍有不少新進教師即便符合減授
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學分的資格，還是會被交付超出預期的學分數，出現一種上（學校）有政策、下
（系所）有對策的不同調狀況。結果，在面對各種柔性的勸進作法時，許多教師 礙於自己是新進人員的身份，即便覺得這些課程是額外的負擔，也不好意思拒 絕。有趣的是，當我以為曾遭遇過這種狀況的教師都會一面倒地抱怨時，卻有人 提出不同理由來合理化自己的狀況：
（超時的授課時數）那沒有辦法，我覺得這要分兩點來看，第一，我沒有錢 的利益計算問題，學校根本不給我（超時）的鐘點費，超過九（學分）不給 我啊，我還是上啊，而且我還上得很快樂。第二，沒有人的問題，我接你的 課不是為了要拍你馬屁，完全沒有這種問題。當然啦，有一個很重要的因素 是我對那門課很有興趣。(B-090421)
一方面當然也可能是因為年輕的老師不容易說No，另一方面也可以透過這 樣子去增廣他的base，因為坦白說在學術界的話，你不可能很單純地只在某 個議題，其他的都不管，這不可能。因為你會面對學生，他們可能每一個科 目都會碰到，將來可能甚至是他的碩士論文或博士論文，去cover到你不是想 做的領域跟知識，所以多一點瞭解是好的。(G-090511)
這邊很明顯可以看到，尚處資淺階段的教師在遇到無法完全自行決定課程卻 又同時必須支援其他科目的時候，出現了不同心態與因應方式。部份教師會用比 較積極的態度（不管是發自內心或努力說服自己）去調適自己的處境，這又可以 分為二種可能：一種是他們真的對被交付的課程有興趣，同時也在課堂上獲得學 生的回饋，另一種則是將其視為挑戰或學習的機會。部份教師則選擇消極接受，
他們認為自己初來乍到，即使被指派承接不熟悉的課程也不便表示太多意見，只 能當作一種義務，正如某位受訪教師曾生動地形容：「但是我總是覺得說不要（支 援某些課程）好像很奇怪，就好像你第一次到人家家裡去，人家挾菜給你，不吃 很奇怪。(H-090512)」
我認為面對這些與自身專業無直接相關的科目時，教師們往往要花費比平常 更多時間去蒐集、整理教材，甚至在對授課內容都還不完全熟悉的狀況下就上台
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講課，影響所及不僅造成教師莫大的教學壓力，也可能損害學生的上課品質。更 甚者，一旦在課程安排上缺少彈性自主的空間，過多的授課時數代表的其實就是 其他工作項目的時間受到壓縮，其中最令教師們擔憂的自然是學術產出的問題，
關於教學與研究時間的衝突，我在「研究」部分再做說明。這邊要說的是，在沒 有討價還價空間的狀況下，新進教師通常只能盡力在教學與研究之間尋求平衡。
（二）備課
教師在確定自己負責的課程後，接著就要開始設計、安排或更新課程進度，
同時也要決定使用哪些教材、講義，這部分他們通常有很高的獨立性與自由度
（Miller, 1991：117）。如果是新的課程，（特別是新進教師）一般會需要比較 多時間準備，包括挑選教科書、安排章節順序與課程進度，然後再視情況增列補 充教材，最後則是決定課程的評分方式與比例，讓學生在課堂上有依循的標準。
我覺得所有剛開始教書的人他一定都要花非常非常多的時間在教材，然後也 很多花在心理的調適上。但是一旦克服了很多心理上的問題之後，課程的準 備花的時間就會相對地比較少一點。(H-090512)
如果是已經教了很多次的科目，一般準備起來會比較輕鬆，除了既有的教科 書，通常就是從期刊論文或專書篇章來進行更新教材的動作。當我詢問教師們是 否會想嘗試開設新課程時，有人表示持續都有開設實驗性質的課程，目的一方面 是希望學生能有機會多接觸不同的領域，一方面也嘗試透過課堂上的互動與回 饋，讓原本的實驗性質慢慢做出雛形，朝常態課程發展。
（實驗性質課程）要看的東西比較多，而且我也不熟悉，就是我邊做邊學、
邊學邊教這樣子。他們（學生）就是跟著一起學，然後 feedback 給我，再慢 慢地把這門課的雛形做出來，這種實驗的課程最累，可是我從 2003 年到現 在都還是不停地在做各種實驗的課程。(F-090506)
但另一部份人則回答說：「不會（想開設新課程）耶。」意思是說，雖然教
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師對課程都已經相當熟悉，但對修習的學生來講卻是全新的內容，當然我們也不 能排除教師本身偷懶的可能性。而在沒有開設新課程時教師們一般會採取幾種作 法：一是連續幾年使用同樣的教科書，僅適時補充教材，這種情形以教師為主講 者的大學部課程居多；二是在課程核心架構不變的狀況下調整討論主題，這種強 調互動與思考的授課方式則以研究所課程為多。
（三）授課
政大為提升校內教學品質，於 2007 年 1 月 1 日成立「教學發展中心」作為 強化教師教學職能、培育教學助理、提供教學資源之用，簡單地說就是讓教師學 習如何教學、讓教學更有效率的一種措施。然而從訪談的過程中瞭解的是，無論 資深或資淺的教師，他們的教學方式多半還是按照自己的習慣，或是在實際授課
政大為提升校內教學品質，於 2007 年 1 月 1 日成立「教學發展中心」作為 強化教師教學職能、培育教學助理、提供教學資源之用，簡單地說就是讓教師學 習如何教學、讓教學更有效率的一種措施。然而從訪談的過程中瞭解的是，無論 資深或資淺的教師，他們的教學方式多半還是按照自己的習慣，或是在實際授課