第二章 文獻檢閱
第一節 家庭訪問
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第二章 文獻檢閱
第一節 家庭訪問
國內自1996至2014年，以「親師溝通」為主題的學位論文約有百篇。但是許 多研究提及「家庭訪問」時，僅將其視為「親師溝通」的一項管道，並沒有專門 針對「家庭訪問」研究的作品；更遑論在「家庭訪問」中，探究親師身份轉變的 研究了！但是對於國民中學教師班級經營而言，如何在家庭訪問中轉變身份或角 色，以建立親師關係或獲知學生資訊，是一項值得探討的部分。因此研究者希望 觀察家庭訪問實際的運作，描繪親師間以言語當作行動的形式結構，並理解其行 動在社會結構中之意義，建構出社會有秩序有結構的樣貌。
如同學者Lisa Delpit(W. D. & L. K.著/邱如美譯，2000，頁301)所說：「我 們都是從自身的文化濾鏡解讀種種行為、資訊和情境；這些濾鏡是在不自覺的狀 態下運作，讓我們覺得自己的看法就是事實。」，可以得知人們使用語言其實具 有表演與功能的性質，當我們選擇以某種方式描述某件事時，會產生某種樣貌的 世界、身份或意義；因此人們常常關注「某些情境之下語言如何被使用」，因為 我可以用不同方式描述自己，別人也可以用不同的方式描述我本人，該種身分發 揮的作用以及如何作用，其實與特定情境和文化有關(見
http://www.weber.com.tw/document/pdf/SR07-007-01.pdf)。
因此研究者欲以語言的角度，分析親師間使用類別的意識與想法，甚或進一 步詮釋連發話者本身都無法意識到的情境或文化之影響，並且扼要地描繪出更大 層面的社會生活結構與制度。
壹、親師溝通研究現況
在國內，研究親師關係或是親師溝通、親師合作所用的方法中，大部分是採
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用問卷的方式進行(趙聖秋，1998；陳嘉芬，2003；姜政光，2008)，欲瞭解某地 區親師的普遍看法、描述現況或探討各變項的相關程度；少部份則是採用個案、
訪談的質性方法(林珍宇，2002；黃淑華，2005；石育倫，2011)，亟欲貼近事實，
深入探討所處在某些情境脈絡下，親師之間如何運作或受到何種因素影響；也有 一些研究者採用行動研究方式(阮惠華，2002；吳金香、陳彥貝，2005)，在自身 班級透過研究、實際行動的方式改善親師關係、落實親師合作。不論是質性、量 化或是行動研究的方法，之前的研究者大多是針對外部變項的研究，探討親師之 間變化之因素，以求得彼此之後更良好的溝通。
而在研究議題上，包含幾項不同的層面，例如謝鴻隆（2003）以「親師互動」
作為探究的重點，張文昭（1997）探討「親師合作教學」研究；鄭文川(2004）
從親師合作組織角度切入探討「家長會」角色、功能及組織運作，鐘婷婷(2004）
則從「親師衝突」層面探討議題。探討親師相關研究的議題雖然不一，但國內研 究者們都著重在親師之間影響的因素、相處的原則、心理的探討、改善的策略。
楊嫊薰(2007)則整理發現，在親師溝通的整體研究中，博碩士論文
(1998-2006)以國小及學前教育階段的研究較多，針對國中階段的親師溝通研究 只有戴清江於1985 年針對國民中學教師所進行的問卷調查。而在親師溝通的部 份研究中，再細分三類加以探討，第一類班級活動的親師溝通，以及第二類教學 活動的親師溝通中，也以國小階段之研究居多；關於國中階段的研究，只有黃正 於2004 年針對桃園縣公立國中學生家長所進行的問卷調查。第三類親師溝通管 道的研究中，關於國中階段的研究，只有楊崇姍（2003）探討國中導師運用數位 技術設計學生事務服務平台，增進組織溝通效能。
綜合以上學者的整理，可以發現有關「親師溝通」的文獻，大部分都集中在 國民小學的階段，國民中學階段的研究十分短少；抑或即使是針對國民中學的研 究，也偏向量化或提升組織效能的研究。以往的研究雖然可以提供親師溝通時，
某些變項上的瞭解，但是對於親師對話的當下，透過言語溝通的文化歷程無法完
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全呈現，親師溝通過程中，雙方如何受到社會文化及情境因素的影響?也沒有研 究者關注!
貳、機構談話
機構談話是與工作有關的談話，談話互動中至少有一位參與者代表正式機構，
其角色與談話形式間有密切關係，且具一定的模式，用以了解參與者如何使用語 言，執行機構活動或任務，以及口語談話中顯現之機構認同傾向(江靜之，2005)。
言談行動與機構結構其實是一體兩面，即機構結構提供機構談話參與者，進行言 談互動的資源與限制；但同時，機構結構也在機構談話參與者的言談互動中，進 行再製與改變(江靜之，2005)。因此，機構結構並非強迫機構談話參與者遵守的 外在「規定」，而是談話參與者彼此談話回應的過程；含有機構認同的機構結構，
是在連串微觀談話過程中逐漸浮現及改變(江靜之，2009)。
家庭訪問是由親、師、生共同產製的歷程，溝通的當下或之後的結論，是藉 著彼此進行對談行為而完成的，因此可知語言是最主要的溝通工具，而教師和家 長的談話互動，其實是即時語境和文化模式的再生。從對話分析角度來看，家庭 訪問是在日常對話中進行，其中的談話者都可以問問題，以及隨時開始和結束對 話，訪問雙方偏向採取固定的言談類型，亦即由訪問者提問、受訪者回答，有「問 題-回答-問題」一定的談話順序，且受訪者所說的話通常有一定的長度(Heritage
& Greatbach, 1993；轉引自江靜之，2009)。
家庭訪問進行時，教師的確代表正式機構學校與家長進行談話，但是因為進 入的場域是家庭，並不會如家長進入學校機構般正式，此時教師的身份也類似於 賓客或朋友，教師與家長彼此的對談可能也比在學校交談時，有更多寒暄、閒聊 的語句，這是家庭訪問進行時場景的描述。
江靜之(2009)曾指出廣電新聞訪問者擁有的語言工具箱(1)整體提問順序、
(2)開場白及結語、問問題、闡述整理(fomulation)等論述資源，以及(3)可用來
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執行某些特殊功能的語言資源；其中闡述訪問者擁有的語言資源、分析訪問者使 用語言的意義，可以讓研究者觀察到訪問的模式。其實家庭訪問也有異曲同工之 妙，家庭訪問中的訪問者即是教師，如果可以闡述教師擁有的語言資源、分析教 師使用語言的意義，整理出教師擁有的語言工具箱，相信就可以建構家庭訪問的 模式。針對廣電新聞訪問者的語言工具箱之要素，構連家庭訪問中教師使用語言 資源如下。
首先，整體提問順序應該掌握在訪問者教師手中。教師能事先設計個別問題、
用字遣詞、提問順序，雖能事先計畫各式問法，還是得視情境而在訪問過程中隨 機應變。因此，研究者希望觀察教師設計提問順序時，必須考量哪些重要情境因 素。其次，教師利用哪些論述資源完成訪問。如何透過開場白交代訪問原因及切 入角度，定位自己及家長，利用開場白為接下來討論的事件定調，以及使用何種 型式結束訪問。另外，教師可以選擇主題、決定共識的基礎、引導答者朝向某種 特定答案、要求答者回答(Bell & van Leeuwen, 1994:7；轉引自江靜之，2009)；
因此，教師如何透過問問題為家長設定議題，並展現教師的知識與權威；或藉由
「闡述整理」，構連家長之前沒有說明的關係、或再現家長之立場、或展示自己 的理解等(Heritage,1985；轉引自江靜之，2009)，這些也是研究者想要構建的部 份。
最後，教師可以利用某些語言資源達到某些功能。例如透過稱謂、詞彙、人 稱代名詞與情態詞等，如何提高訪問的正式性或拉近與家長之間的距離;透過某 些動詞規則，如何定位或形塑家長或學生。這些都提供研究者分析的方向，可以 闡述親師之間利用哪些語言資源達到什麼功能的過程。
但是相對於新聞訪問而言，家庭訪問中的對話，是現場參與的教師、學生、
家長增進理解的工具，彼此以言語當作溝通的行動，並不需要展示在閱聽人面前，
甚或訪問者的角色有時也會更換成家長，因此可能形成不一樣的模式。
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