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第五章 結論與限制
可能有人會問，家庭訪問的研究價值在哪？我們透過對話瞭解這些類別內涵 有何意義？許多人也已經對家庭訪問的互動與背景進行許多的研究與發表。研究 者想提供不同於以往研究結果的是，能夠呈現家庭訪問在社會上的架構型態，並 且從對話中發現，藉由哪些類別聯繫述語的運用，人們在生活中進行交流與互動。
研究者可能還未完全解讀出隱藏在語言背後的意義，但是已經發現語言互動當中 的一些型式；可能想要陳述一些每個人都知道的現象，但是所利用的例子可能仍 然不夠全面性。
研究者擔任國中教師近二十年，深知家庭教育是學校教育的基礎，孩子的教 育需要學校、教師、家長三方面的共同合作。教育部推動家庭訪問，將其視為一 項長期推動且重要的政策，透過這項親師溝通的方式，老師也能與家長建立良好 的親師關係，更易察覺家長需求，並對學生家庭深入了解。研究者欲瞭解進行家 庭訪問之際，教師與家長如何以不同的身份溝通理念，又是如何藉由對話，交換 腦海中儲存的知識與訊息的文化現象。
在國內，有關親師溝通的文獻，大部分都集中在國民小學的階段，國民中學 階段的研究十分短少。以往研究親師溝通的文獻，不論是質性、量化或是行動研 究的方法，也偏向於某些外部變項的瞭解，如親師之間相處的原則、或是改善的 策略。而研究者則希望描繪親師 對話當下，透過言語溝通的文化現象。
本研究透過成員類別分析法，探知家訪機制中教師、家長及學生在溝通時，
如何使用大量類別知識溝通的樣貌，研究者以國民中學十則家庭訪問對話記錄作 為分析個案，描繪以下三類現象：第一，家訪的樣貌；第二，家訪機制中的成員 類別內涵；第三，成員類別身份轉換。
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壹、研究結果
一、家訪的結構與特色 (一)家訪的結構
依據十則家訪中教師、家長的發言次數，整理出三類不同的型式：第一類、
有三則訪問教師與家長的發言次數是相同的，學生發言次數與該則訪問總發言次 數相較之下，占不到 1 成。有二則訪問中的學生幾乎沒有發言，也就是說明在家 訪進行時，主要對談者其實是教師與家長。第二類、有六則訪問教師的發言次數 高於家長，但是學生的發言次數與該次家訪發言總次數相較之下，僅占 1 至 1.8 成仍是明顯偏低。
因此觀察到，一般家庭訪問的總發言次數與家訪時間長短有成正比的現象，
發言次數增多者家訪時間也加長；但是訪問時間超過一小時半的家訪就未必如此，
例如編號 10 訪問中，雖然家訪時間最長，但是成員發言次數卻降低，推測可能 由於成員發言時間拉長而造成家訪時間加長的緣故。
(二)家訪的特色 1.整體提問順序
家庭訪問時提問時應該考量的重要情境建議如下：注意訪談時間的長短、關 注受訪者臨場反應、因應受訪問者性別調整訪問主題。最後，應盡量將問題完整 陳述，即使訪問時間過短。
2.開場白及結語
十則訪問中，有七則訪問是由教師發起開場白，有三則訪問是由家長發起開 場白，不論是教師或家長，都是在開場白提及有關學生的背景、特徵，或藉由詢 問學生問題，讓彼此開始討論有關學生的事宜，也開展了之後的談話。因此可以 發現家訪的開場白有二項特色，一是教師與家長都擁有發起開場白的權利，二是 雖然學生在家訪中發言次數極低，但是在開場白中，教師與家長卻都將學生當做
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談話的資源，取用有關他的訊息，讓家訪得以順利進行。
綜上所述，家庭訪問的結語，一般是由訪問者教師所控制，但若受訪者的時 間有限，也可由受訪者發出結語，因此發現教師與家長都擁有結語的權利。
3.問問題
研究者判讀表格中各種問句型式的比例，並分析其特徵如下，一般家訪中，
教師是比較強勢的，可從教師大量使用直述問句的現象看出。有三則訪問直述問 句型式的比例明顯偏低，而這三則訪問中的家長都是父親；可以在逐字稿中發現，
這三則訪問中的家長運用闡述整理的方法，分享許多觀念給教師，甚至常常反問 教師問題，教師也藉此述說許多理念，因此減低了直述問句的使用。同時這三則 訪問中，教師使用語助詞問句的比例也相對提高。因此發現當受訪者為父親時，
教師的語氣會由強勢的語氣偏向不確定而要求確認，可以得知受訪者性別會影響 教師問句型式的使用狀況。
4.人稱代名詞
教師會用「我們」的語詞，拉近自己與學生、家長的距離，顯示自己與學生 站在同一陣線上，幫學生一同設想，教師使用此代詞展現自己的立場。家長則在 不同的情境，使用「我們」、「他們」、「你」代表不同的類別內涵，來強化自 己的觀念和學生因應的做法。
二、家訪機制中的成員類別內涵 (一)教師身份的類別
1.教育專家
教師在語氣方面，常使用一些情態詞如「應該」、「絕對」、「可以」，直接下
達一些指令，要求學生做某事或對某事下判斷，屬於「關係情態」，可以聽出比 較權威的語氣。學生及家長也會依據教師語氣做適當回答，並不會因此起衝突，
可以得知受訪者肯定教師教育專家的身份。
由「溝通觀念」得知，教師與家長有觀念上的差異，要如何進行溝通與協商？
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一般而言，教師會以附加問句的型式，先詢問家長的想法，家長闡述完論點後，
教師也會運用類別知識強化自己的論點說服對方，甚至轉換身份為家長，提供自 己教養孩子的經驗給家長，以達到彼此共識。
由「班級經營」得知，教師也必須在班級經營上讓家長信服，教師會點出「班 級風氣」好轉的論點，強調自己擁有提升班級讀書風氣的能力，顯示自己的專業。
藉者家訪的對話，也可以觀察到教師運用類別強化自己專業能力，搏取家長信任 的過程。
而由「家長的期許」得知，透過家長的話語，可以勾勒出家長對教師身份的 期許，如家長賦予老師管教學生的權力、老師對家長而言是有壓力的形象、甚至 有家長強調老師這項身份涉及個人榮辱，需要好好經營。
2.輔導者
可以發現教師在轉換為輔導者時，語氣也有所改變，與家長溝通時，常常使 用「覺得」一詞，並不像之前所述教育專家的語氣一般強勢；由此可以發現，教 師轉換為輔導者的痕跡。
由「提供資源」方面得知，輔導者在進行溝通時，不會馬上說出自己觀點，
會在聽過學生與家長的論點之後，才客觀地分析各個論點的利弊，將其做為輔導 的資源，之後才展示自己的觀點，讓家長採納建議而達成共識。
由「敘事客觀」方面得知，輔導者在敘述個案時，會有一定的模式，讓受訪 者可以完整聽取事件經過，客觀判斷因果關係，並在適當處理後，讓受訪者平復 心情。
由「規範身份類別」得知，國中是學生漸漸社會化的過程，有許多不適當的 行為必須提早注意防微杜漸，但是有些家長卻缺乏敏感度，因此輔導者常常採用 次級文化的類別，激勵家長省思學生的行為，讓學生及家長都能意識及學習到，
進入社會之後應該具備甚麼樣的行為才算符合自己的身份。
由「擔任溝通橋樑」得知，家長與學生因思考面向不同，而在溝通時各說各
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話，教師一方面了解學生在校的一面，一方面與家長同為成人，因此會適時擔任 溝通的橋樑。
3.私領域身份
除了運用自己在職場上教育專家與輔導者身份外，教師同時也會在家訪中不 時轉換自己成為私領域中的身份以進行溝通。
可能出現「家長」的身份，也可能出現員工、女兒身份、或太太的身份，再 分享一些轉換身份後的觀念與經驗，與家長討論也提供給學生借鏡。藉由身份的 轉換跳脫教師/家長的關係，而成為朋友/朋友的關係，提供更多生活或職場上的 實務經驗與受訪者交流。
(二)家長身份的類別 1.照顧者
「傳統的家長」秉持著一些傳統觀念，強化自己管理孩子的方式；「主觀的家 長」藉著對談強化自我論點，合理化自己管理孩子的方法，實際上並沒有採納老 師的建議，家訪成為家長闡述理念的場域；「諮商的家長」希望藉著教師的專業 釐清自己管理孩子的方向，家長藉者家訪這個場域與教師對談，從中尋求自己教 養孩子的方向。
2.教育者
「傳統的家長」常常會透過職業類別與俗諺強化自己的立場，因此可以發現 其論點明確，言之成理；「主觀的家長」藉著述說對學校政策的期許，表達希望 的教育模式，也構建了自己的理念；「父親形象的刻劃」是極為特別的一件事，
在有父親參與的三則訪問中，恰巧學生的性別都是男生，藉由觀察他們對兒子期 許的話語，其實也顯露出自己身為父親的價值觀。
綜述以上家長與教師的身分類別，可以發現到在家訪溝通時，看似在做意見 的交流，其實是各說各話的場面。家訪這個場域進行的話語，與其說是進行溝通，
不如說是家長與教師各自表述己見、展示自我理念的舞台。
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三、學生身分的類別
國中生在家長與老師眼中，是不成熟的孩子、面臨抉擇的青少年階段、更是
國中生在家長與老師眼中，是不成熟的孩子、面臨抉擇的青少年階段、更是