家庭訪問之親師成員類別研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學傳播學院碩士在職專班碩士論文. 指導教授：江靜之博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 家庭訪問之親師成員類別研究. ‧. A Study on Membership Categorization Analysis of. Nat. n. al. er. io. sit. y. Teachers and Parents Through Home Visits. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：蔡善惠中華民國一零五年七月.

(2) 致謝詞「論文是自己的戰爭」，靜之老師這句話一直陪伴我走完研究這條路！謝謝靜之恩師領我入門，在「創意工作坊」時激發我想要、願意投入研究領域的意願，讓我覺得很神奇的是，年紀與我相仿的她，竟然可以在很快的時間內瞭解每個人論文的精髓；百齡老師曾告訴我：「教育和大傳沒有你想像的那麼遠！」，也讓我在「點子大會」上勇於表現，提早磨好口試時的槍。感恩麗芳助教，她是我們每個人進入 EMA 第一眼看見的超人母親，陪伴我們、服務我們、而. 政治大陪我走過大綱及口試兩階段，不論是論文結構或內容，都精闢地給予我建議。立. 且理解我們與老師之間發生的一切！謝謝口委蓉慧老師、念萱老師溫和而堅定地. 謝謝我的戰友：瀧學長、榮政、小官、凱雯，有了你們，就像站在巨人的肩. ‧ 國. 學. 膀上學習，才奠定我論文的基礎；謝謝我的精神支柱：婉萍、瓊文、羽均、薷平、. ‧. 悅慈，願意傾聽我的研究論點、低潮時為我打氣、讓我有力量繼續前進。不可免. y. Nat. 俗地一定要謝謝默默支持我的老公億源，用行動支持我圓夢，照顧三個孩子從無. er. io. sit. 怨言，一切盡在不言中；最後謝謝我的妹妹美惠，提供我這二年就讀 EMA 期間的住宿，她是我的發電機，總是帶給我許多正面的能量。. al. n. v i n 能夠支撐我在政大學習的原因，是一群願意在假日授課、充滿教育愛的教授 Ch engchi U. 們，是 EMA102 期才氣洋溢的俊男美女！我們有著相同的特質，喜愛人、關心人、. 善於傾聽且樂於分享，最重要的是我們有自己的步調，雖然選擇不同的方式但使命必達。能在產生共鳴的環境中學習，讓我覺得一切都是值得的！謝謝這一屆導師班乖巧的學生，我曾經設下與他們一道畢業的夢，居然可以順利實現；謝謝我的三小孩，懂事自理讓我不操心；謝謝公婆，讓我沒有後顧之憂；謝謝韓劇，支撐我走到現在，沒有紓壓的人只會爆炸！謝謝我自己，圓了這場夢！之後的日子，我將更珍惜，我會在當下，做好做滿每一件事！ I.

(3) 中文摘要家庭訪問是親師溝通的重要管道，教師與家長常常藉此進行教育理念的溝通或教養方式的協調，教師與家長常會在訪談中變換身份，彼此在不同時機以不同角色進行互動。如何選擇適合的身份進行溝通，在社會文化中是極其自然的現象，研究者希望藉由家訪在社會活動脈絡中具有的獨特意義，解釋日常生活中的常識性知識如何被人們理解與運用的現象。本研究透過成員類別分析法，探知家庭訪問中教師、家長及學生在溝通時，如何使用大量類別知識溝通的樣貌，研究者以國民中學十則家庭訪問對話記錄作. 政治大. 為分析個案，描繪以下三類現象：第一，家訪的樣貌；第二，家訪機制中的成員. 立. 類別內涵；第三，成員類別身份轉換。. ‧ 國. 學. 首先，藉由訪問者語言工具箱的整體提問順序、開場白及結語、問問題、人稱代名詞，勾勒出家訪的樣貌；其次，描繪出教師、家長身份的類別內涵，以及. ‧. 親師言談建構出的學生形象。. y. Nat. sit. 教師擁有教育者或輔導者的身份，也有轉換為私領域身份（如女兒、太太、. n. al. er. io. 媽媽）的現象；家長是照顧者，同時也是教育者；國中生在家長與老師眼中是不. i n U. v. 成熟的青少年、面臨抉擇的轉大人階段、更是背負著期許的承繼者。研究者藉由. Ch. engchi. 家訪中的言語對談，闡述以上這些身份的類別內涵，描繪出社會文化對於教師與家長、學生有何種身份期待的文化現象。最後，陳述教師與家長轉換身份的時機點：教師在交談時因為爭取話權、居中協商、提供教養方式，而不自覺地轉換身份；家長在交談時則因為闡述事實、釐清觀念、尋求支持，而不自覺地轉換身份。教師 /家長的關係成為朋友/朋友之間的關係，運用相通的社會知識溝通，採用社會類別的特徵表達，或是藉著存在於社會中的類別知識協商，這些都呈現了社會文化的一部份。. 關鍵字詞：親師溝通、家庭訪問、身份轉換、成員類別分析 II.

(4) Abstract Home visits are important channels for communication between teachers and parents. Through this, teachers and parents often carry out communication of educational philosophy or coordination of teaching and rearing approaches. Oftentimes, teachers and parents go through identity transformation during their conversations. They take on different identities at different times to interact with each other. How to choose an appropriate identity to proceed with conversations has become a very natural phenomenon in social culture. Through the unique significance of home visits in the context of social activities, the researcher hopes to explain the phenomenon of how commonsense knowledge is understood and utilized by people. Through membership categorization analysis, this study explores how the considerable amount of knowledge communication is used between teachers, parents, and students as they communicate with each other during home visits. The research used ten recorded conversations of junior high school home visits as case studies. The following three phenomena are depicted: First, the appearance of home visits; Second, implications of membership categorization of home visits’ mechanism; Third, identity transformation of membership categorization. First, the appearance home visits is depicted through interviewers’ language toolkit, including the overall order of questioning, opening and closing remarks, asking questions, and personal pronoun. Second, the categorization connotation of identities of teachers and parents are illustrated. The image of students created by parents and teachers through their conversations is also illustrated. Teachers have the identity of educators or counselors. The phenomenon of transforming into a private identity (such as a daughter, wife, or mother) was seen. Parents are caregivers; they are also educators at the same time. Junior high school students are immature teenagers in the eyes of parents and teachers. They are at the stage of becoming adults, which is associated with decision-making. They are also successors burdened with expectations. Through the conversations during home visits, the researcher expounded the categorization connotation of the above identities. The kind of cultural phenomena of teachers, parents, and students expected by the social culture are illustrated. Finally, the points of time of identity transformation of teachers and parents are presented. During conversations, to fight for the authority of their words, coordinate, and provide teaching and rearing approaches, teachers underwent identity transformation unconsciously. During conversations, to set forth facts, clarify perspectives, and seek support, parents underwent identity transformation. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(5) unconsciously. A teacher-parent relationship was transformed into a friend-friend relationship. This is done through utilization of common social knowledge to communicate, adoption of social category’s characteristic expression, or by the categorial knowledge consultation existed in the society. These have all presented a part of social culture.. Keywords: Parent-teacher communication, Home visit, Identity transformation, Membership categorization analysis. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) 目錄第一章. 前言............................................................................................................ 1. 研究緣起................................................................................................ 1 壹、親師溝通的重要性................................................................................ 1 貳、家庭訪問的效用.................................................................................... 2 第二節研究動機.................................................................................................. 3 第一節. 第二章. 文獻檢閱.................................................................................................... 6. 家庭訪問................................................................................................ 6 壹、親師溝通研究現況................................................................................ 6 貳、機構談話................................................................................................ 8 第二節成員類別.............................................................................................. 10 壹、成員類別相關概念.............................................................................. 11 貳、成員類別分析的應用原則.................................................................. 18 第一節. 立. ‧. ‧ 國. 學. 研究方法.................................................................................................. 21. Nat. y. 第三章. 政治大. sit. n. al. er. io. 研究對象.............................................................................................. 21 資料蒐集.............................................................................................. 22 壹、研究素材說明...................................................................................... 22 貳、現場狀況說明...................................................................................... 23 第三節分析步驟.............................................................................................. 24 第一節第二節. 第四章. Ch. engchi. i n U. v. 研究與發現............................................................................................ 26. 家訪的樣貌.......................................................................................... 26 壹、家訪結構.............................................................................................. 26 貳、家訪特色.............................................................................................. 27 第二節家訪機制中的成員類別內涵.............................................................. 34 壹、教師身份的類別.................................................................................. 34 貳、家長身分的類別.................................................................................. 43 參、親師建構的學生形象.......................................................................... 49 第三節成員類別身份轉變................................................................................ 52 壹、教師轉換身份的時機點...................................................................... 52 第一節. V.

(7) 貳、家長轉換身份的時機點...................................................................... 55 第五章. 結論與限制.............................................................................................. 59 壹、研究結果.............................................................................................. 60 貳、研究限制與建議.................................................................................. 65. 參考書目...................................................................................................................... 66 中文部分.................................................................................................................. 66 英文部分.................................................................................................................. 69 附錄一.......................................................................................................................... 70. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(8) 第一章. 前言. 第一節. 研究緣起. 研究者為一名國中教師，在近二十年班級經營的經驗中，深知建立親師關係的重要性。就理論上而言，父母決定了孩子人生的第一步，所以父母對孩子在學習上的影響甚於任何教師(郭耀隆，1998)；而學生的學習態度與成就、價值觀及認知，大多根源於原生家庭，因此眾所周知家庭教育的影響力高於學校教育甚多。. 政治大. 就實務經驗而言，研究者在經營班級時，如果家長能夠認同老師教學理念者，對. 立. 學生的教養多有事半功倍之效；反之，如果對老師班級經營的方式無法配合，甚. ‧ 國. 學. 或不能認同，學生在校表現便每下愈況。因此研究者除了教學工作之外，更致力於親師間的溝通。. ‧ sit. y. Nat. 壹、親師溝通的重要性. n. al. er. io. 親師溝通是家庭與學校的橋樑，良好的親師溝通能擴大教育效果、持續教育. i n U. v. 功能，也是了解學生、協助學生發展的良方，更是親職教育的途徑與拓展學校資. Ch. engchi. 源的手段(吳宗立，2002；轉引自呂君蕙，2013)。親師溝通對於班級經營更是十分重要，特別是面對棘手的學生問題時，若無法得到家長充分的理解或支持，非常容易引發家長與教師之間的衝突，對於兩方都可能造成挫折感與莫名的身心壓力。鍾育琦（2000）認為藉由良好溝通技巧與修養，如同理心對待、親切和善的態度和溫和有禮的語氣、主動溝通等，可以化解親師間的誤會，並且不使衝突繼續惡化；陳嘉芬(2003)也指出，良好的親師溝通有助於提高教學效能。 Holahan( 1992 )研究則發現，老師及家長均認同親師溝通會影響學生學業成就、行為、彼此合作程度的看法，並顯示出親師溝通與家長之間的正相關。黃美香(2003)曾指出學校教育是家庭教育的延伸與擴展，家庭教育是學校教 1.

(9) 育的基礎，孩子的教育需要學校、教師、家長三方面的共同合作。姜政光(2008) 則從老師、家長和學生三方面來闡述親師溝通的重要性。第一、就老師而言：老師能與家長建立良好的親師關係，更易察覺家長需求，並對學生家庭深入了解，使親師之間能共同為孩子的學習而努力。第二、對學生而言:當學生看見親師溝通頻繁、關係良好，感受到親師對自己關心的狀況，自然可以激勵孩子更加上進。第三、對家長而言:家長可以藉此提昇教養子女的信心，增進對學校的了解，也可以了解孩子學習狀況。任秀媚(1985)也認為家長參與能促進親子互動、改善親子關係，家長也較有信心勝任父母角色。. 政治大強化親師生良性互動溝通，在民國98年12月18日訂定「教育部強化國民中小學家立. 而教育部則為了促進各縣（市）政府親師合作機制，以協助家長了解學生，. 庭訪問實施原則」，明定條文落實國民中小學進行家庭訪問，並規定其為學校例. ‧ 國. 學. 行性工作之一，期能建立多元輔導管道。可見學校教育近年來極為注重家庭訪問，. ‧. 認定家庭訪問是親師溝通的重要管道，能夠有效地結合學校教育與家庭教育功能，. y. Nat. 以提高輔導學生之效果。. er. io. sit. 接著更在民國103年及104年陸續發文給各國民中小學，重申此條文之重要性，要求學校落實辦理，調查各校「實施到府訪問、電話訪問、個別約談、班親會、. al. n. v i n 其他家庭訪問方式」之辦理情形。持續幾年關注學校機構是否落實家庭訪問的政 Ch engchi U. 策，代表教育部不希望家庭訪問僅僅淪為條文或被敷衍了事地完成，因此家庭訪問的推動在國民中小學是一項重要且長期的任務。貳、家庭訪問的效用趙聖秋（1998）曾歸納親師溝通有三大類型：以書面資料進行的溝通、透過組織進行的溝通、以口語進行的溝通。書面溝通大多是單向溝通，接受者對於訊息沒有立即提出問題的機會，如聯絡簿、親師通訊；透過組織進行的溝通如家長會，則是支援學校校務或協助溝通家長與學校間的意見。教育部所明定之家庭訪 2.

(10) 問，是屬於其中「口語進行的溝通」，最能夠有效地將個人意見、想法、情感或態度等訊息，傳達給對方，進行直接溝通的方法，也能確實達到之前所述，營造親師間良好的關係。家庭訪問屬於親師溝通的一種類型，在進行時是一種言談互動的歷程，同時會在訪談過程中進行觀念之交流。但是在進行對談時，有可能因為親師的人格特質不同、或是親師的期望、家長的職業、過去的經驗及個人生活環境等，影響彼此選擇自己喜歡、適合的溝通對象及方式(朱珊妮，2001)。另外，當期望一致時，彼此較容易溝通，意見不相同時，親師多半傾向以避重就輕、避免衝突的方式應. 政治大教師進行家訪時，希望獲得外人難以得知的孩子資訊；家長也希望藉由家訪，立. 對。. 能夠從教師處學到教養孩子的技巧，藉由了解學童的學習環境與交友狀況，營造. ‧ 國. 學. 和諧的親子關係。但是教師該如何與家長進行互動，了解學童的生活習性，進一. ‧. 步發現孩子的潛能，使其得到適性發展；孩子又如何能在教師與家長對教養問題. y. Nat. 的協商中，得到較好的照顧；這一連串的解答，其實都有賴於教師與家長在對話. er. io. sit. 中進行交流或釐清概念。. n. a l 第二節研究動機 i v n Ch U engchi. 教師與家長都擔負著教育學生的責任，在進行家庭訪問之際，常常需要進行教育理念的溝通或教養方式的協調，因此教師其實並不完全會以課堂上專業授課的面貌與家長交談，甚至常常在訪談中變換身份、在不同時機以不同角色與家長進行溝通，藉以拓展話題、強化論點，甚或協商以達到共識，這是教師工作面臨角色轉變的現象。同樣地，家長在訪談當下，也呈現不同的面貌與教師溝通，除了身為學生父母的角色之外，家長也會適時轉換成其他身份，表達自己的看法。他們彼此選擇適合的身份進行溝通，在社會文化中是極其自然的現象，因為人與人在對話時，腦海中儲存了許多知識與訊息，也存在著某些預測或假設；如何表 3.

(11) 達自己的想法，或是理解他人所說，其實和社會中原本的文化模式很有關聯。家庭訪問是一項以言語為交流的社會行動，研究者希望藉由家訪在社會活動脈絡中具有的獨特意義，解釋日常生活中的常識性知識如何被人們理解與運用的現象，提供後續研究者或是其他教師在進行家庭訪問的參考依據。在社會上互動時，身份與言語或行為緊密相關，人們會被身份所引導，從而影響互動的結果。例如媽媽/爸爸/孩子構成「家庭」，教師/學生構成「教育」，每個成員都有伴隨角色而生的行為、感受、權利、義務；因此，媽媽是看護者、嬰兒是需要照顧的，教師是知識的傳授者、學生需要獲得知識。因此不同於職場. 政治大自己或對方，並在互動過程中確認對方的類別，再藉由其類別儲存的共識知識中立上的專業身份，在家庭訪問的場合中，教師與家長會視時機選擇不同的類別描述. 找到交流的話題。因此研究者希望描繪家庭訪問中，營造親師關係的當下，親師. ‧ 國. 學. 之間如何運用不同身份進行互動、如何從陌生進入熟稔階段的歷程，此為研究動. ‧. 機之一。. y. Nat. 社會學者葛芬柯(H.Grafindel)提出，要了解人類實際行動的形式結構，才能. er. io. sit. 理解其行動在社會結構中之意義，並能建構出社會之所以能夠展開有秩序有結構的樣貌，其實就是由社會成員在不同情境中互動的細節所構築而成的。研究者要. al. n. v i n 藉著家庭訪問的微觀語言，觀察教師與家長是如何建構自己的身份，又在何種時 Ch engchi U 機點轉換身分，彼此如何產生認同或轉換身份失敗的歷程。藉著描繪出這些互動的現象，可以勾勒出教師與家長如何以文化常識溝通的模式。研究者希望藉著分析對話的細節，觀察到親師如何構建彼此身份與關係的歷程，因此取用俗民方法論中的成員類別分析法(Membership Categorization Analysis,以下簡稱MCA)來進行研究，這個學說指出「類別」如同人類身上的索引，而身份類別的認定是具有彈性和索引性的，人們會將自己歸類為社會中某個類別，並根據類別來組織活動，這樣的現象構建出社會上產生許多成員類別機制；而從這些類別機制中可以觀察到各種專門的類別知識在其中交流，也可以藉著勾 4.

(12) 勒這些類別機制中人與人互動的細節，呈現出社會文化的樣貌。研究者將依照成員類別來理解家訪中的互動以及如何轉變身份，從而根據他們對類別的解釋闡述、忽略拒絕、認同或否認等互動的細節，加以解釋家庭訪問的樣貌，此為研究動機之二。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(13) 第二章. 文獻檢閱. 第一節. 家庭訪問. 國內自1996至2014年，以「親師溝通」為主題的學位論文約有百篇。但是許多研究提及「家庭訪問」時，僅將其視為「親師溝通」的一項管道，並沒有專門針對「家庭訪問」研究的作品；更遑論在「家庭訪問」中，探究親師身份轉變的研究了！但是對於國民中學教師班級經營而言，如何在家庭訪問中轉變身份或角. 政治大觀察家庭訪問實際的運作，描繪親師間以言語當作行動的形式結構，並理解其行立. 色，以建立親師關係或獲知學生資訊，是一項值得探討的部分。因此研究者希望. ‧ 國. 學. 動在社會結構中之意義，建構出社會有秩序有結構的樣貌。. 如同學者Lisa Delpit(W. D. & L. K.著/邱如美譯，2000，頁301)所說：「我. ‧. 們都是從自身的文化濾鏡解讀種種行為、資訊和情境；這些濾鏡是在不自覺的狀. sit. y. Nat. 態下運作，讓我們覺得自己的看法就是事實。」，可以得知人們使用語言其實具. al. er. io. 有表演與功能的性質，當我們選擇以某種方式描述某件事時，會產生某種樣貌的. v. n. 世界、身份或意義；因此人們常常關注「某些情境之下語言如何被使用」，因為. Ch. engchi. i n U. 我可以用不同方式描述自己，別人也可以用不同的方式描述我本人，該種身分發揮的作用以及如何作用，其實與特定情境和文化有關(見 http://www.weber.com.tw/document/pdf/SR07-007-01.pdf)。因此研究者欲以語言的角度，分析親師間使用類別的意識與想法，甚或進一步詮釋連發話者本身都無法意識到的情境或文化之影響，並且扼要地描繪出更大層面的社會生活結構與制度。壹、親師溝通研究現況在國內，研究親師關係或是親師溝通、親師合作所用的方法中，大部分是採 6.

(14) 用問卷的方式進行(趙聖秋，1998；陳嘉芬，2003；姜政光，2008)，欲瞭解某地區親師的普遍看法、描述現況或探討各變項的相關程度；少部份則是採用個案、訪談的質性方法(林珍宇，2002；黃淑華，2005；石育倫，2011)，亟欲貼近事實，深入探討所處在某些情境脈絡下，親師之間如何運作或受到何種因素影響；也有一些研究者採用行動研究方式(阮惠華，2002；吳金香、陳彥貝，2005)，在自身班級透過研究、實際行動的方式改善親師關係、落實親師合作。不論是質性、量化或是行動研究的方法，之前的研究者大多是針對外部變項的研究，探討親師之間變化之因素，以求得彼此之後更良好的溝通。. 政治大作為探究的重點，張文昭（1997）探討「親師合作教學」研究；鄭文川(2004）立. 而在研究議題上，包含幾項不同的層面，例如謝鴻隆（2003）以「親師互動」. 從親師合作組織角度切入探討「家長會」角色、功能及組織運作，鐘婷婷(2004）. ‧ 國. 學. 則從「親師衝突」層面探討議題。探討親師相關研究的議題雖然不一，但國內研. ‧. 究者們都著重在親師之間影響的因素、相處的原則、心理的探討、改善的策略。. y. Nat. 楊嫊薰(2007)則整理發現，在親師溝通的整體研究中，博碩士論文. er. io. sit. (1998-2006)以國小及學前教育階段的研究較多，針對國中階段的親師溝通研究只有戴清江於1985 年針對國民中學教師所進行的問卷調查。而在親師溝通的部. al. n. v i n 份研究中，再細分三類加以探討，第一類班級活動的親師溝通，以及第二類教學 Ch engchi U 活動的親師溝通中，也以國小階段之研究居多；關於國中階段的研究，只有黃正於2004 年針對桃園縣公立國中學生家長所進行的問卷調查。第三類親師溝通管道的研究中，關於國中階段的研究，只有楊崇姍（2003）探討國中導師運用數位技術設計學生事務服務平台，增進組織溝通效能。綜合以上學者的整理，可以發現有關「親師溝通」的文獻，大部分都集中在國民小學的階段，國民中學階段的研究十分短少；抑或即使是針對國民中學的研究，也偏向量化或提升組織效能的研究。以往的研究雖然可以提供親師溝通時，某些變項上的瞭解，但是對於親師對話的當下，透過言語溝通的文化歷程無法完 7.

(15) 全呈現，親師溝通過程中，雙方如何受到社會文化及情境因素的影響?也沒有研究者關注! 貳、機構談話機構談話是與工作有關的談話，談話互動中至少有一位參與者代表正式機構，其角色與談話形式間有密切關係，且具一定的模式，用以了解參與者如何使用語言，執行機構活動或任務，以及口語談話中顯現之機構認同傾向(江靜之，2005)。言談行動與機構結構其實是一體兩面，即機構結構提供機構談話參與者，進行言. 政治大行再製與改變(江靜之，2005)。因此，機構結構並非強迫機構談話參與者遵守的立談互動的資源與限制；但同時，機構結構也在機構談話參與者的言談互動中，進. 外在「規定」，而是談話參與者彼此談話回應的過程；含有機構認同的機構結構，. ‧ 國. 學. 是在連串微觀談話過程中逐漸浮現及改變(江靜之，2009)。. ‧. 家庭訪問是由親、師、生共同產製的歷程，溝通的當下或之後的結論，是藉. y. Nat. 著彼此進行對談行為而完成的，因此可知語言是最主要的溝通工具，而教師和家. er. io. sit. 長的談話互動，其實是即時語境和文化模式的再生。從對話分析角度來看，家庭訪問是在日常對話中進行，其中的談話者都可以問問題，以及隨時開始和結束對. al. n. v i n 話，訪問雙方偏向採取固定的言談類型，亦即由訪問者提問、受訪者回答，有「問 Ch engchi U. 題-回答-問題」一定的談話順序，且受訪者所說的話通常有一定的長度(Heritage & Greatbach, 1993；轉引自江靜之，2009)。家庭訪問進行時，教師的確代表正式機構學校與家長進行談話，但是因為進入的場域是家庭，並不會如家長進入學校機構般正式，此時教師的身份也類似於賓客或朋友，教師與家長彼此的對談可能也比在學校交談時，有更多寒暄、閒聊的語句，這是家庭訪問進行時場景的描述。江靜之(2009)曾指出廣電新聞訪問者擁有的語言工具箱(1)整體提問順序、 (2)開場白及結語、問問題、闡述整理(fomulation)等論述資源，以及(3)可用來 8.

(16) 執行某些特殊功能的語言資源；其中闡述訪問者擁有的語言資源、分析訪問者使用語言的意義，可以讓研究者觀察到訪問的模式。其實家庭訪問也有異曲同工之妙，家庭訪問中的訪問者即是教師，如果可以闡述教師擁有的語言資源、分析教師使用語言的意義，整理出教師擁有的語言工具箱，相信就可以建構家庭訪問的模式。針對廣電新聞訪問者的語言工具箱之要素，構連家庭訪問中教師使用語言資源如下。首先，整體提問順序應該掌握在訪問者教師手中。教師能事先設計個別問題、用字遣詞、提問順序，雖能事先計畫各式問法，還是得視情境而在訪問過程中隨. 政治大素。其次，教師利用哪些論述資源完成訪問。如何透過開場白交代訪問原因及切立. 機應變。因此，研究者希望觀察教師設計提問順序時，必須考量哪些重要情境因. 入角度，定位自己及家長，利用開場白為接下來討論的事件定調，以及使用何種. ‧ 國. 學. 型式結束訪問。另外，教師可以選擇主題、決定共識的基礎、引導答者朝向某種. ‧. 特定答案、要求答者回答(Bell & van Leeuwen, 1994:7；轉引自江靜之，2009)；. y. Nat. 因此，教師如何透過問問題為家長設定議題，並展現教師的知識與權威；或藉由. er. io. sit. 「闡述整理」，構連家長之前沒有說明的關係、或再現家長之立場、或展示自己的理解等(Heritage,1985；轉引自江靜之，2009)，這些也是研究者想要構建的部. n. al. 份。. Ch. engchi. i n U. v. 最後，教師可以利用某些語言資源達到某些功能。例如透過稱謂、詞彙、人稱代名詞與情態詞等，如何提高訪問的正式性或拉近與家長之間的距離;透過某些動詞規則，如何定位或形塑家長或學生。這些都提供研究者分析的方向，可以闡述親師之間利用哪些語言資源達到什麼功能的過程。但是相對於新聞訪問而言，家庭訪問中的對話，是現場參與的教師、學生、家長增進理解的工具，彼此以言語當作溝通的行動，並不需要展示在閱聽人面前，甚或訪問者的角色有時也會更換成家長，因此可能形成不一樣的模式。. 9.

(17) 第二節. 成員類別. 成員類別分析法由Sacks提出，它和Sacks之前提出的對話分析(Conversation Analysis,簡稱CA)一樣，是一種可以用來分析言語互動和文本資料的社會科學工具。我們可以藉由它觀察到社會上人與人在互動時，某些類別意識的運用，然後得以解釋日常生活中許多實際作為的源由；也可以藉由它推理出當地的文化模式，所具有的獨特性。 1972年Sacks以「會話資料可用性在社會學上的初始研究」為題發表了該研. 政治大的樣貌，並整理出成員類別運作的規則。同年Sacks又以「由兒童杜撰故事的可立. 究領域的第一篇論文，是將對話運用在社會學的初步研究，他描繪這些類別機制. 分析性」為題發表了第二篇論文，文中以「嬰兒/母親」這個類別( categories)作. ‧ 國. 學. 為範例，描述成員類別規則是如何運用的過程，以及藉由這些原則觀察到的社會. ‧. 現象要如何解釋其意義；並提及如果某些對話中有省略或異常的狀況，也代表一. y. Nat. 些必須觀察到的重要現象。. er. io. sit. 它所秉持的理論是，人們會將自己歸類為社會中某個類別，並根據類別來組織活動，而構建類別的方式則是由人們的語言交流所產生的。換句話說，「成員. al. n. v i n 類別」是用來描述人在社會上屬於某種類型的概念，而「成員類別關係」的確定 Ch engchi U. 則是一個依靠常識將人們進行某種分類的過程；當我們把一個人視為某一種成員類別時，就很有可能會把對該類別的常識及印象，當作推理性的資源，用來解釋和推論這個人的行為。因此，運用成員類別分析法可以探知人與人在言語互動中，是使用何種類別來進行描述，而這些類別又有何特點？是在何種時機點出現，以及想達到什麼目的？ Sacks ( 1992) 強調人們使用類別和外在世界打交道的重要性，人們如何選擇類別來描述自己和他人的行為方式其實含有很重大的意義。一個人可能有多個描述身份的說法，不過重要的不在於描述身份的詞語是否正確，而是這個被人特 10.

(18) 別挑選出來的身份，可以如何用來解釋當時事件的情境。例如與某一位女性進行互動時，如果是在非正式場合，可能會在交談中提到她雖然已經是孩子的媽媽，可是身材依然纖瘦，這樣的情境中可能是要聊些減肥育兒的話題，並且稱讚她保養得宜；但如果是在一個正式的社交場合，要引薦這位女性與朋友互相認識，就可能就會先介紹她是一位教師的職業身份。因此可以瞭解到人們可以使用不同的類別來描述，包括職業、性別、年齡、國籍、性格特徵等，其身份可以當作展示隸屬於某個社會類別成員的特徵。而如何稱呼他人也對聽者有很大的影響，因為從其中可以推知對話發生的場景、採用. 政治大. 的規則。成員類別分析法不作為對於實際對話中發生情況的預測，而是用來解釋人們自己如何使用社會資源。. 立. 簡而言之，成員類別分析法是用來分析日常生活中的自然對話，並藉以解釋. ‧ 國. 學. 人們社會生活的一種研究方法；研究者也將則藉由這些原則，觀察或分析親師間. Nat. er. io. sit. y. 壹、成員類別相關概念. ‧. 的對話，再加以解釋其中呈現的文化模式。. 成員類別分析法是一項藉由對話觀察及描述社會成員如何彼此認同、產生類. al. n. v i n 別，發生類別相關性活動的現象，以及闡述類別運作與社會文化有何關聯的研究 Ch engchi U. 工具。研究互動過程中的對話可以發現，社會成員是如何使用類別、發生何種類別聯繫活動或述語，並且觀察到成員類別機制的運作，藉以建構出社會的樣貌。 Sacks 僅對成員類別做簡單定義便英年早逝，其學生 Jefferson、Schegloff 與後來的研究者，根據其對成員類別的內容、依據、應用原則和實際應用的闡述，對成員分類的定義進行歸納。一、成員類別機制(MCD) 根據 Sacks(1972)定義，成員類別是用來描述人們在社會的類型，舉例來說，包括政治家，女人，書呆子，宇航員，朋友，奶奶等名稱。Sacks 再觀察成員類 11.

(19) 別的特性，提出成員類別機制(membership categorization device，MCD)，並對 MCD 加以解釋，「一個機制等於一個類別系統加上一些應用規則」。成員類別機制就是針對人們的言語互動(talk-in-interaction) 給予某些意義，賦予一個人身份( identity)，把他(她)歸入具有某種特徵的類別，接下來便可以預期該成員的行為、信念、責任等具有該類別的特色。例如國中生/高中生/大學生、澳洲人/亞洲人/歐洲人，這些類別集合分別以「學習歷程」、「大陸人種」來分類，適用於世界上大多數文化，也被大家所理解；而男性/女性/水電工這個類別集合就是錯誤的，因為在人們的常識中，「水電工」並不屬於以「性別」分類的. 政治大 Sacks(1992)同時也描述了成員類別機制中「類別」的樣態，社會上有許多成立. 類別集合(潘琪、陳宏俊，2012)。. 員擁有大量的知識，假設這些知識存放在所謂的「類別」之中，當社會成員想得. ‧ 國. 學. 到某種「類型」問題的答案，就可以根據這些類別去尋找適合的成員詢問。因此，. ‧. 社會上的「類別」，可以將其視之為「推論豐富」(inference-rich)的意義，擁有「類. io. er. 知識，很快速地制定彼此談話的主題。. sit. y. Nat. 別」的社會成員會讓人感覺到擁有大量的知識；人們也可以根據儲存在該類別的. 舉例來說，Makitalo & Saljo (2002)分析職業介紹所的一段對話，對話中紀錄. al. n. v i n 介紹所主任和市民在討論失業保險金，探討到“ALU”(工作經驗方案)這項活動時， Ch engchi U. 雙方並沒有事先確認彼此擁有“ALU”的先備知識，但在對話過程中，卻可以立即說出此項政策的細節。例如，當一個求職者想擁有兩次的失業保險金，必須在領取第一次失業保險金的期限即將結束之前，在“ALU”工作半年，才有資格獲得第二次失業保險金的關鍵詞語。此例中對話者屬於同一個類別機制，故可不言而喻地快速溝通，顯示某些專門知識的確被儲存在成員類別中。Makitalo & Saljo同時指出，類別如同人類的索引，人們在表達感受時會依據不同的情境，不自覺地產生不同的類別；人們也可以根據觀察到的類別運作來理解人們為何行動，可以推論事件發生的原因和共同實踐目標的方式。 12.

(20) 這種活動非常在地化，提醒研究者在探討類別時，必須先瞭解當地社會文化的起源，才能解釋這些活動是如何在不同的機構被使用；而從社會文化的角度來看，可以發現到類別扮演著關鍵性角色，它具有資源、社會、經濟、政治的效果，會被直接連接到資源的分配，並且非常具體地被使用在製造社會秩序上。在 Makitalo & Saljo (2002)研究中，“ALU”是一項瑞典勞動市場政策，關注長期失業者並連結到特殊的機構類別，希望抵消勞動力市場邊緣化的問題；研究者如果能夠先瞭解這種文化知識的特殊成因，是瑞典政府提供發展技術和獲得工作經驗的管道，希望避免人民過於依賴社會福利的政策，就能觀察到對話時存在於類別中. 政治大另一項研究中，Abell & Stoko(2001)分析黛安娜王妃「全貌採訪」的訪問稿，立. 專門知識並且加以解釋。. 探討黛安娜的身份如何以對話建構，這方面研究重點是關注媒體的組織機構如何. ‧ 國. 學. 塑造社會生活中不同話語的結構。黛安娜口述如何藉由丈夫得知王室職責的過程。. ‧. 首先，黛安娜指稱查爾斯為「我的丈夫」，而不是叫他「查爾斯」，因為「丈夫」. y. Nat. 這項類別，意味著查爾斯擁有關於該身份「丈夫」被期望的行為常識，當黛安娜. er. io. sit. 不自覺使用這項成員類別的名稱，同時也代表自己在當時的情境下認定對方的「丈夫」的類別身份；藉著丈夫查爾斯的話語指導，黛安娜將平凡的自我構建為. al. n. v i n 王室的角色。因此可以推論，當發話者使用某類別指稱別人的身份，其實認定被 Ch engchi U 指稱者擁有該類別身份的豐富知識，說明類別身份可被靈活性的運用。二、類別聯繫活動(category-bound activities，簡稱CBAs). Sacks(1972)曾經在論文中舉出“The baby cried.The mommy picked it up.”的例子，說明「寶寶」和「媽媽」可以被視為從相同集合而來的分類，此集合的類別稱為「家庭」，而且它是由「寶寶」、「媽咪」、「爹地」等字詞所組成；說明若一個人被歸類為「寶寶」，則會有更多人會被其所屬的一個集合裡其他的分類所參考，諸如「媽咪」和「爹地」的分類會因「寶寶」而變得有相關性。而「哭」與「寶寶」串連在一起，這種結合被 Sacks 稱之為「聯繫於類別的 13.

(21) 活動」，而這項類別聯繫活動，也可以成為預測行為的依據。例如「寶寶」在屬於某個會讓他「哭」的氛圍中，但他卻沒有，則他「沒有哭」的現象被觀察到之後，就可能被判斷「他就像一個大男孩」，其層級就被「升級」了。 Sacks 又舉例說明，若 A 高於 B、B 高於 C，則 A 高於 C，此時若 A 或 B 做出 C 的類別聯繫活動，那執行那個活動的成員 A 或 B，就是將自己降一級而被觀察到「像 C 一樣在活動」；若是 C 做出 A 的類別聯繫活動，執行該動作的 C 成員可能會被描述成「像 A 一樣在活動」，此稱為「升級」。因此，當我們把某人視為某類別之成員時，其實是把該類別的常規性當作推理性的資源，用來解釋. 政治大. 或猜測某人之行為，也就是觀察人們是否的確會像該類別一樣從事某些類別聯繫活動。. 立. Pathas(1999)據此定義，在研究中闡述活動與類別的相關性，譬如一個人提. ‧ 國. 學. 供顧客食物、呈上帳單，進行一些「服務客戶」的活動，就會被歸類為「餐廳服. ‧. 務員」的類別，而她在餐廳走動，並不會被認為她在「閒逛」。換言之，如果一. y. Nat. 個人被劃歸為某個類別，其實就可以推斷出他可能從事的類別聯繫活動；反之，. er. io. sit. 根據他的某些類別聯繫活動，也可以將其歸為某個類別，這兩者可以相互解釋。因此，當人們建立起類別和活動之間的聯繫時，「為什麼發生？」就得到了解釋。. al. n. v i n 前述 Makitalo & Saljo(2002)的研究，職業介紹所主任與市民討論到如何計算 Ch engchi U. “ALU”(工作經驗方案)中的「天數」，提及「必須有 47 天，…也就是兩個多月。」的話語。其中所說「47」這個天數，在一般日常生活的對話裡，應該被理解成一個半月，但是在其對話中卻被認為是「兩個多月」；那是因為失業保險金是針對喪失工作日的補償，指出領取失業保險金的日期還有 47 天，但必須與假日合併計算後，才可確切算出兩個多月後是領取保險金的最終日期，而非一個半月。以上所述「天數」是存在於類別中的知識，屬於類別聯繫活動的特徵。這項特徵屬於失業保險的技術問題，在職業介紹所主任與市民進行談話之際，其實代表著互惠關係、機構位置及責任。可知在類別中，因為某些類別聯繫活動的運用，可以 14.

(22) 觀察到某種型式的談話，得知某些類別以特定的方式建構了世界的運作。三、類別聯繫述語(category-bound predicates) 而在 1978 年，Watson 將類別聯繫活動擴展至更全面的概念，強調與類別相聯繫的不僅僅是活動，還包括更廣泛的特性，因此將述語的概念引入類別聯繫活動之中。他認為類別不僅與活動相聯繫，而且與權利、義務、知識、授權等特定訴求有關；而這些活動之外，與類別相關的特徵行為，就稱之為類別聯繫述語。類別聯繫述語把行為實施者、行為、恰當的身份和方式在言語互動中聯繫起來。例如客戶與律師互動時，可以發現律師有義務地運用專業知識、能力(如指. 政治大就能發現律師/客戶類別正在運作中。類別聯繫述語把行為者的行為和符合身份立導、保護、懇求)來為客戶服務，因此透過觀察「指導、懇求」這類述語出現，. ‧ 國. 學. 的方式，在言語互動中聯繫起來，提供一項解讀歷史和社會的方法；在解讀類別和類別聯繫述語時，其實都具有道德和規範性的內涵，判斷類別的適用性要與具. ‧. 體情況相聯繫，不能獨立於語境。. sit. y. Nat. Psathas( 1999) 研究「在機構中的談話」(talk in institutional settings)，分析言. al. er. io. 談的內容如何受語境因素修改、型塑、影響、或限制，從日常對話的「獨特環境」. v. n. (如一所學校、一間辦公室、一街一景、工廠等)觀察談話有何差異性組織；分析. Ch. engchi. i n U. 獨特環境中的識別人員與去電者的言談，描述如何產生常識性理解的互動。例如其中「包裹遞送」的電話對話中，接電話的人員隱含自我歸類為「總機」，因此她要求來電者提供有關訂單的具體訊息，例如機構名、個人姓名、地址、電話，所有這些提問的問題，顯示了她代表公司的身份；來電者則依照成員類別中之客戶身份，配合她的要求而給予這些基本資料。因此可以觀察到他們在話語中進行權利義務的互動，藉由觀察到這些述語，可以讓人看到成員類別機制正在運作的特徵。 Greg, Myers., & Sofia, Lampropoulou.(2013)首先整理出人們對「地點類別」的描述是不同的：有些受訪者會以房屋型式如房間數、衛浴設備空間大小談論自 15.

(23) 己的住所，有些受訪問者會將房子與醫院相較、稱呼自己的房子為溫暖的家。其次，提到「命名地點」的感受，有些受訪者將居住距離近視為女兒容易探視的距離，有些受訪者即使已經搬離居住地仍要強調自己是道地的「倫敦佬」。作者說明這些描述的言語細節都屬於類別聯繫述語，觀察這些話語可以發現受訪者如何使用不同的地點類別回應自己居民的身份，由此可以得知人們如何賦予「地點類別」不同的意涵。四、標準關係配對(Standardized relational pairs，簡稱SRP) Sacks(1972)觀察到人與人互動時產生類別運作，其中社會成員的關係都是成. 政治大. 對的，對於彼此具有相對的責任與道德義務，例如父母/子女、丈夫/妻子、服務員/客戶、醫生/病人。. 立. ‧ 國. 學. 前述 Psathas( 1999)研究中的另一例「滑雪學校」的電話對話中，滑雪學校的人員接聽並說出「滑雪學校」，這種使用組織名稱以回答他人的作用，等同提. ‧. 供了自我認定的身份類別。他將自己歸類為公司的代表，並且可以回答關於滑雪. sit. y. Nat. 學校相關業務的查詢，接著來電者便直接「請求問路」，代表來電者接受回答者. al. er. io. 自我歸類為訊息給予者/滑雪學校的發言人，從而將自己歸類為滑雪學校潛在的. v. n. 客戶，可以進行詢價或接受服務。由於彼此間產生權利義務的關係，因而可以觀. Ch. engchi. i n U. 察到標準化關係對的產生，因此發現服務員/客戶的類別機制形成並且運作，最終讓來電者順利取得道路資訊。因此，提供自我類別再被共同參與者採取和認可的過程，首先是由一人藉著話語提供一個特定成員類別，類似於提供一個可結合的插槽；其次來電者接受回答者的自我歸類，提供了與該類別一致的下一個話語；最終藉著話語類型，來電者和回答者確認/接受彼此的自我歸類。此外，「我們」和「他們」兩類代名詞，這兩個類別是日常生活中經常使用的成員類別，彼此成對出現，屬於標準關係配對，構成了一組權利和義務關係。例如 Leudar(2004：轉引自潘琪、陳宏俊，2012)分析 911 事件後的政要言論，藉 16.

(24) 此揭示關於暴力事件的類別問題，當時的美國總統布希、英國首相布雷爾、以及恐怖事件製造者賓拉登都在公開演說中使用「我們」和「他們」兩類代詞，作為彼此身份的區別。布希和布雷爾將「我們」描述成文明與正義的捍衛者，「他們」則是恐怖分子，摧毀文明顛覆正義，因此 911 事件後美國採取的軍事行動是文明對抗野蠻的戰爭。相對而言，賓拉登將恐怖行為訴諸宗教，將「我們」描述成伊斯蘭的捍衛者，「他們」是異教徒，將衝突置於宗教框架下。由此得知，「我們」和「他們」的區別，不僅具有道德、社會、政治的目的，也構成各自後續行動的資源基礎。. 政治大我、他的運用，讓作者有效地從對話中提取出當時的語境。在訪問前段時，戴安立. Abell & Stokoe (2001)分析戴安娜的全貌訪問中，也詳細地敘述指稱代詞你、. ‧ 國. 學. 娜自述一段與查爾斯出遊的經歷，描述當時在一開始說出「現在我該怎麼辦」，而查爾斯回答「去另一邊，向他們說話」的語句；作者藉著這些代名詞，定位她. ‧. 在王室角色中是稚氣的、而查爾斯代表「皇室專家」、「他們」則標誌為公眾。戴. sit. y. Nat. 安娜接著說出「我不能、我做不到」，但查爾斯卻回應她「妳要做到這一點」，可. io. er. 以看出她被期許應該做的和真實自我之間的差異。最後進行完例行皇家活動時，. al. v i n Ch 一起回歸皇室角色。由以上敘述可以知道，在對話中運用代詞你、我、他，其實 engchi U n. 戴安娜說「我又回到我們的-我的酒店房間」，在語句中可見最終仍必須與查爾斯. 可能代表彼此間的落差、認同或對比，因此可以藉由語句中使用的代詞解讀對話的情境。此外，戴安娜自述如何在英國社會的背景下，定位自己成為「形象大使」這個角色的想法，其中戴安娜自述的語句也運用許多代詞，強化她的權利及主張其目的，以建構符合這角色的資格。首先，她多次使用「這個國家」一詞，強調國家認同的概念，宣稱代言「這個國家」並藉著讚美它的「好品質」而來稱讚她自己；接著她強調因為長期得到「他們」(指媒體)的關注，因此可以驗證她成為「形象大使」的資格；最後指出，「我們」(指國家)有六十到九十個攝影師從本國跟 17.

(25) 著出訪，她在國外將以「形象大使」的身份代表「這個國家」，藉由細化跟著她出國的攝影師數量，再次強調她適合大使角色的原因。 Abell & Stokoe (2001)針對戴安娜訪問稿中的摘錄文字，解讀其自述中使用許多代詞的作用，其實正代表著戴安娜運用該類別所儲存的知識或資源，進而構建自己成為形象大使的「獨特角色」；因此採訪結束時，戴安娜真實的自我被選擇的公共角色統一了，戴安娜成功構建自己成為有權代表民眾發言的一個社會類別。貳、成員類別分析的應用原則. 政治大成員類別分析的應用原則主要包括經濟原則( The economy rule) 、一致性原立. 則( The consistency rule)、聽者準則和觀者準則( hearer’s maxim and viewer’s. ‧ 國. ‧. 一、經濟原則. 學. maxim)。. sit. y. Nat. Sacks(1972)指出，如果運用一個成員類別機制的單個類別，就足以充份描述. al. er. io. 某人的狀況，其實就不必使用更多的類別來指稱。也就是說，雖然在具體社會活. v. n. 動中，每個人可以同時屬於幾種類別，但是並不需要同時使用它，例如「我們的. Ch. engchi. i n U. 演講者…」、「司機把我帶到這裡」、「男子在街上」，這些實例就說明一個類別其實就足夠描述一些人口中的成員，這就是類別的經濟原則。二、一致性原則 Sacks(1972)提出，類別在人與人談話之間常被運用，如果依據一個成員類別機制的某個類別，在某個場合用來指稱某人，那麼這個場合的其他人，基本上也會用同一類別或同一類別集合的其他類別來指稱。這種指稱是可選擇性、而不是強制性的，卻可以將其他類別的相關性投射入當前場景或活動，這就是所謂的一致性原則。 Psathas( 1999)也舉例說明一致性原則，如果要在許多人中描述一群管弦樂團 18.

(26) 內的人員，而我們先使用「第一小提琴手」的類別分類出第一個人員，其它人員也能夠以「管絃樂團的工具演奏者」為相關性而分類，如雙簧管演奏家，指揮家，或巴鬆管等。另外，其研究中提及「包裹遞送」與「滑雪學校」的二段電話對話中，都由先發言者，先認定自我身份完成初始類別，後發言者隨即依其分類，彼此以對話當作行動，透過談話並嵌合到類別中，也顯示其一致性。舉例來說，如果在某個宴會場合中，妳向朋友介紹某人，言談中指稱第一位是「廚師」，那麼在介紹第二位、第三位時，自然而然就會使用職業類別來繼續介紹，如律師、醫生，並且依此一致性原則觀察到這個場域的類別。這種相關性. 政治大別，也適用於藉由類別聯繫活動引入初始類別(潘琪、陳宏俊，2012)。立. 是先前所做的身份說明而賦予的，所以一致性原則適用於將類別名稱引入初始類. 接下來，針對類別中的經濟原則和一致性原則，Sacks(1992)提出聽者準則和. ‧ 國. ‧. 三、聽者準則. 學. 觀者準則。. sit. y. Nat. 能藉著聽到言談而觀察到類別的產生，就是聽者準則；如果聽到兩個或以上. n. al. er. io. 的類別從某群人被分類出來，這些類別可以被理解為來自同一個類別集合。以. v. Sacks的經典例句「嬰兒哭了，媽媽把它抱起來」聽者準則：在此場景中，嬰兒. Ch. engchi. i n U. 和媽媽是現場僅有的兩個成員類別，只要聽見哭聲的人就會把媽媽理解為此嬰兒的媽媽，這兩個類別是依據家庭成員這個成員類別機制進行分類的，因此把他們理解為來自同一類別集合。四、觀者準則對於類別聯繫活動，Sacks 提出觀者準則，如果看到一個類別聯繫活動正在進行，活動進行者可以被推論為該活動相關的類別。同樣以上述 Sacks 的經典句為例，就「生命階段」這項成員類別機制來判斷，「哭泣」是「嬰兒」的聯繫活動，如果嬰兒被觀察到此現象，人們會視之為理所當然；就「家庭」這項 MCD 來判斷，因為嬰兒哭泣而「抱起嬰兒」的行為，理所當然是媽媽的類別聯繫活動， 19.

(27) 也是人們預期媽媽會做的行為。因此當描述一位媽媽抱起一個嬰兒，我們會推斷他們來自同一家庭，除非有其他原因阻止我們如此理解。根據成員是否履行該類別相聯繫的活動，其實也顯現了社會觀感的褒貶機制 (Silverman,2001；轉引自潘琪、陳宏俊，2012)。如果一個嬰兒非常乖巧而很少「哭泣」，其實容易獲得大人的讚賞；如果是一個大男人在「哭泣」，則會被人們認為這是一項異常的事，進而推論可能發生一些難過的事、或只是挫折容忍力造成的結果，因此讓人們產生憐憫或不屑的心態。另外，如果嬰兒哭泣但媽媽不去抱他，則會被歸類為「不負責任的媽媽」(Summerville & Adkins,2007；轉引自潘琪、陳. 政治大與者的類別，進而了解文化如何運作，也可以為言語互動與相關行為提供分析研立宏俊，2012)。因此，人們可以藉著觀察當下某人的類別聯繫活動，幫助理解參. 究的基礎。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 20. i n U. v.

(28) 第三章. 研究方法. 家庭訪問是由親、師、生共同產製的歷程，語言是其中最主要的溝通工具，類別則藉由觀察身份變化而展現。因此研究者選擇成員類別分析法，它是一種社會學研究方法，能夠透過對話的細節，觀察到親師構建彼此身份與關係的歷程，並且藉由家訪中產製的類別闡述社會文化的運作模式。本研究運用成員類別分析法之中的聽者準則、觀者準則、一致性原則等，觀察親師之間如何產生類別轉換並認定彼此，探索親師產生之不同身份變化；找出. 政治大則可發現成員類別機制的形成，觀察類別運作的特徵。具體來說，就是藉由成員立類別聯繫活動、類別聯繫述語，藉由親師交談中存在某些類別之中的專業知識，. ‧ 國. 學. 類別分析法解釋人們日常的活動如家訪，人們會將自己歸類為社會中某個類別，並根據類別來組織活動，進而推理社會文化模式的運作。. ‧. 再從家庭訪問之機構性著手，建構家庭訪問在社會文化的運作模式。運用文. sit. y. Nat. 獻中提及機構談話如廣電新聞訪問者擁有的語言工具箱，分析教師擁有的語言資. n. al. er. io. 源、使用語言的意義，建構家庭訪問的模式，同時展現語言背後的社會結構。. 研究對象 n i. 第一節 C. hengchi U. v. 研究者自民國九十年由新北市移居宜蘭任教，一直以來都對導師班學生進行家庭訪問，時至民國一百零四年，已家訪一百五十多個家庭。在進行家庭訪問時，常常必須在交談間變換身分進行溝通，以達到良好的效果；雖然訪問的家庭不同、家長的背景不同、學生生活的環境也不同，但訪問的過程與模式卻有異曲同工之妙。因此欲進行本研究，解釋身份轉換在社會溝通的含義，並且構建家訪的模式，得窺社會文化運作的面貌。惟因家訪所討論之內容多涉及個人隱私，且欲取得家訪資料使用同意書者，勢必與被訪問者維持著長期良好的關係，因此欲取得其他班級之家訪資料頗有難 21.

(29) 度。基於以上原因及必要性，研究者決定蒐集自己導師班的家訪紀錄作為研究素材，研究者的班級是普通班級，進行每個班級學生家庭訪問時的目標較為雷同，並不像學校的特教班或資源班，可能為了某些特殊原因而進行家庭訪問，而造成訪問目的有所差距，由此可以構建一般家訪的模式。. 第二節. 資料蒐集. 壹、研究素材說明. 政治大自己原本預定進行之家庭訪問，作為本研究之素材；先取得訪談同意書再進行訪立. 恰逢本研究需要取得家庭訪問的現場錄音或錄影資料，因此研究者決定錄製. 談，共選取十位家長為訪談對象，之後取用家庭訪問的錄音或錄影，並將訪問轉. ‧ 國. 學. 錄為逐字稿。. ‧. 但是本研究之素材可能會被質疑之處在於，研究者即訪談者的雙重身份，是. y. Nat. 否造成教師在訪談時帶著類別意識進行刻意的溝通，而讓分析資料成為非自然的. er. io. sit. 對話？或是造成研究者在分析資料時，無法客觀地分析資料？因此，研究者取用的家庭訪問是在民國一百零三年七月錄製的，當時尚未決定理論視角與研究方法；. al. n. v i n 即使錄製訪談的當下，教師必已意識到將使用錄製的訪問進行分析，但是教師並 Ch engchi U 未刻意設計提問，相信所取用之家訪資料貼近於真實家訪的自然對話。而此次家訪時間正是學生從七年級升上八年級的暑假，面對即將升上八年級的學生，家訪設定的重點目標，是與家長共同商討學生特質與學業成績，並對學生升學方向與職業取向取得共識，以作為未來生涯規劃的依據。另外，研究者即訪談者的身份也有其優勢所在，當要分析 A 與 B 如何取用大量知識進行溝通時，研究者也可以轉換自己成為 A 的立場思考，描述自己如何取用類別知識去理解 B 的過程。因此研究者身為分析者與訪談者，在分析資料時可以適時更換不同身份思考，讓本研究可以呈現更深入的描繪。 22.

(30) 表一為家訪個案之成員基本資料說明，被訪問的家長共 11 名(其中一個訪問有兩位家長參與)，其中男性 3 名、女性 8 名，而受訪女性中有 1 名為祖母；在這十場訪問中，學生都在現場，學生的年紀是 13-14 歲。十則家訪資料中，訪問長度在 30 分鐘之內的有四則、訪問長度在 30 至 60 分鐘之內的有三則、訪問長度在 60 至 90 分鐘的有二則、超過 90 分鐘的只有一則，可知家庭訪問一般會在 60 分鐘之內結束。表一：家訪個案成員基本資料編號. 訪問日期. 時間長度. 受訪家長年齡. 家長. 1. 8 月 12 日. 12 分. 38 歲. 母. 2. 8 月 19 日. 3. 8 月 12 日. 4. 8月7日. 5. 8 月 12 日. 35 分. 51 歲. 6. 8月6日. 40 分. 40 歲. 母. 7. 8月6日. 52 分. 66 歲. 祖母. 8. 8月7日. 65 分. 46 歲. 父. 9. 8 月 25 日. 75 分. 46 歲. 10. 8 月 12 日. 100 分. 48 歲、50 歲. 46 歲政治 28 分 39 歲大立30 分 47 歲. n. Ch. engchi. 父母. y. sit. 母. 父母. er. io. 貳、現場狀況說明. 母. ‧. Nat. al. 母. 學. ‧ 國. 15 分. i n U. v. 家庭訪問進行時，基本成員為一位教師、一位家長，以及學生，或其他家人在現場共同參與訪問。研究者會先與家長說明，訪問錄製是為本人碩士論文研究所用，取得家長同意後，再進行訪問錄製。家庭訪問的錄製，同時以錄音(智慧型手機)與錄影(平板電腦)方式進行，以免收音或影像不清楚。智慧型手機與平板電腦操作非常簡易，點選功能鍵後便逕行錄製直至訪問結束，對於採訪者教師及受訪者家長，並不會造成干擾；可以錄製到自然狀況的對話紀錄，不至於因為事先告知錄音錄影而產生尷尬不自然的狀況。在擇定錄影的角度時，盡量將與會者全數納入鏡頭內，如果有困難，便以基 23.

(31) 本成員教師、家長、學生為主；再將智慧型手機直接放在桌面，錄製家庭訪問的對話內容，在民國一百零三年七月年已先蒐集好十場訪問用來作為分析資料。以下介紹十則家訪資料的現場狀況，首先，教師進入家訪場域後，先向家長解釋同意書的用途並請家長及學生簽署同意書，之後才開始進行家庭訪問並且同時錄製，因此所錄製到的畫面其實並非真正的開場時間。本研究第四章中所謂的「開場白」其實是在家長簽完同意書之後，教師開始正式訪談之際，開始進入到談論主題的時刻。出現在家訪過程中的人員，除了編號 1、6、8、9 的訪問中有姊姊或弟弟在. 政治大場。家訪過程中錄製到持續發言與專注傾聽以進行溝通的談話畫面，以教師、家立旁、編號 4 的訪問中有親友四位在場之外，十則訪問中皆有教師、家長、學生在. 長、學生為主，在旁的其餘人員可能不發言、或是隨意在旁走動，都不會造成家. ‧ 國. 學. 庭訪問中斷或無法進行，因此得知教師、家長、學生是家庭訪問場域之必要成員。. ‧. 錄音錄影完成後，首先研究者將家庭訪問的錄音或錄影，騰寫成對話過錄稿，. y. Nat. 並參考江靜之(2013)運用過錄符號標示家庭訪問的對話細節(參見附錄一)；其次，. er. io. sit. 研究者將透過錄製的家庭訪問，分析對話紀錄的語對結構，依據成員類別分析法中，成員身分認定與轉換進行分析，並觀察並描述成員類別如何運作。. n. al. i n U. C. h e n g分析步驟第三節 chi. v. 研究者將藉著觀察家訪微觀的對話，分析家庭訪問中產製成員類別之機制過程，進而發現社會成員產製文化的模式。闡述人與人在對話時，腦海中儲存了許多知識與訊息，也存在著某些預測或假設；發現某些專門知識是否的確被儲存在家訪機制中，類別身份的靈活運用，是否可以讓家訪時得以交流許多豐富知識。研究者希望建構家庭訪問的言語互動模式(如親師相互寒暄、報告近況、分享學生學業及生活、教師問問題及討論與闡述整理、結語之使用)。教師設計提問順序時，必須考量哪些重要情境因素？教師透過開場白完成哪些工作，如交代 24.

(32) 訪問原因及切入角度，定位自己及家長，或利用開場白為接下來討論的事件定調。教師使用何種型式結束訪問？教師如何透過問問題為家長設定議題，並展現教師的知識與權威；或藉由「闡述整理」，構連家長之前沒有說明的關係、或再現家長之立場、或展示自己的理解等。另外，在第四章分析訪問稿時，提及所謂「發言次數」，在此處先簡單說明：一個人掌握話權，開口說話至結束期間，直至將話權交給另一人為止，算一次發言(回應式的「嗯嗯」或「好」不算在其內)。接下來詳列分析項目如下： 1. 建構家庭訪問的模式. 政治大重要情境因素：如時間限制、家長習性、訪問主題；透過稱謂、詞彙，展現家長立教師透過開場白完成何種工作，教師較常用的提問順序為何，必須考量哪些. 與教師甚麼樣的關係，教師使用何種型式結束訪問。. ‧ 國. 學. 2. 研究者欲細描「家訪」成員類別機制與其類別成員之內涵. ‧. 親、師、生如何建構彼此的形象，教師如何運用話語建構自己專業與權威的. y. Nat. 形象，家長如何在話語中構建自己教養學生的理念，並且建立家長的形象；學生. er. io. sit. 的類別，又是如何被家長及教師用言語所構建。有哪些類別知識，讓親師生之間能夠不言而喻地快速溝通。. al. n. v i n 觀察親師間變換類別身份的路徑，解釋家訪機制中存在之文化知識 Ch engchi U. 3.. 描繪親師各自採取何種言談活動，因此產生其他類別身份，以及如何認定彼. 此轉換後身份的現象，讓人觀察到親師間變換類別身份以進行溝通的過程。發現教師和家長如何使用類別身份去回應問題，使用何種類別聯繫述語去結合類別，闡述話語中使用類別特徵的文化知識。. 25.

(33) 第四章. 研究與發現. 第一節. 家訪的樣貌. 壹、家訪結構家庭訪問中的談話互動，多是家長與老師一問一答、間或摻雜家長或教師與學生對談的形式，因此研究者以十則家訪中，教師、家長的發言次數為依據，整. 政治大第一類、教師與家長的發言次數是相同的：編號 1、2、3 的三則訪問。訪問立. 理出三類不同的型式，再描繪其中學生發言的變化，介紹如下。. ‧ 國. 學. 長度分別是 12、15、40 分，其中有二則的長度是屬於訪問中時間最短的；教師與家長的發言次數均是 46、60、150 次，學生發言次數依序是 0、26、2 次，學. ‧. 生發言次數與該則訪問總發言次數相較之下，占不到 1 成。. sit. y. Nat. 第二類、教師的發言次數高於家長：編號 4 至 9 的六則訪問中。隨著時間長. al. er. io. 度的增加，教師發言次數自 116 增加至 361 次，同時高於家長 14 至 51 次不等，. v. n. 學生發言次數也增加至 30 至 93 次不等，可以觀察到應該是教師與學生的對話次. Ch. engchi. i n U. 數增加，但是學生的發言次數與該次家訪發言總次數相較之下，僅占 1 至 1.8 成仍是明顯偏低。雖然家庭訪問之訪問主題應該圍繞在學生身上，但就發言次數來看，學生在家訪中反而成為次要的角色，並沒有太多發言的機會，僅僅扮演傾聽者的角色或偶爾插話；甚至在編號 6 與 9 的訪問中，學生在家長與教師談話中自行離開數分鐘，也不會造成家庭訪問的中斷。因此得知家庭訪問在進行時，溝通的主要成員應是家長與教師，他們如何在家訪機制中論述自我，在言談中採取何種行動表達理念與建構彼此，這些細節都放在第二節中闡述。第三類、家長發言次數高於教師：僅有一則，是編號 10 的訪問，其時間長 26.

(34) 達 100 分鐘。造成家長發言次數較高的現象，應該是父母親同時參與討論的原因，因為其餘九則訪問都只有一位家長受訪。在編號 10 的訪問中，學生發言 45 次，父親與母親相加的發言次數是 285 次，高於教師 235 次的發言；而且相較於次長的 75 分鐘訪問編號 9，可以發現編號 10 隨著訪問時間增加 25 分，發言次數卻都減少了，教師減少了 114 句、父母親發言次數相加之後仍減少 20 句。因此觀察到，一般家庭訪問的總發言次數與家訪時間長短有成正比的現象，發言次數增多者家訪時間也加長；但是訪問時間超過一小時半的家訪就未必如此，例如編號 10 訪問中，雖然家訪時間最長，但是成員發言次數卻降低，推測可能. 政治大. 由於成員發言時間拉長而造成家訪時間加長的緣故。. 立. 貳、家訪特色. ‧ 國. 學. 研究者蒐集十則家庭訪問長度是十五分鐘至一百分鐘不等，雖然接受訪問的. ‧. 受訪者不同，家長與教師互動的模式也不盡相同，但是研究者希望能整理出家庭. y. Nat. 訪問共通的結構與模式。參考江靜之(2009)，研究者將以下的論述資源，整理出. er. io. 一、整體提問順序. sit. 家庭訪問的特色，介紹如下：. al. n. v i n 一般而言，家庭訪問沒有時間的壓力，但就資料上來看，盡可能於 60 分鐘 Ch engchi U. 內結束為常態；而整理家訪逐字稿時發現，教師比較常使用的提問順序是漏斗式問法，先問一般性問題再提及特殊問題，比較容易循序漸進地將話題漸漸深入討論。如編號 4 的訪問中，教師在 37 行詢問學生特殊專長，家長在 40 行先回答學習體操的時間點，在 50 行提及對未來職業的考量、58 行考慮補習對學生的壓力。因此教師在訪問時會先拋出一個問題，接著再與家長討論其中細項的部份。例 1： 37 師：好好好，對對對。啊你練體操很久了吼？小學就練？ 38 生：小班升中班。 39 師：小班升中班就練了喔？哥哥也練嗎？ 40 親：練體操的黃金年齡大概是在五歲之前，…結果過去他哥哥已經 27.

(35) 41 三年級，三年級十歲了，後來他就在旁邊，然後○○○(學生名)？ 42 就是小的一個算是他們體操組教練看上他，叫他來練看看。 …… 49 師：…有時候練一練，課業會荒廢，他們兩個都還不錯，都有顧到。 50 親：…在我的觀念當中，其實讀書最後的目的要找到工作啦，那你要 51 找到工作最起碼要有一技之長，我就希望說體操能夠成為他的一 52 技之長，然後靠著這個能混口飯吃啦，我的想法是這樣。… … 57 師：是。 58 親：我也想過說要不要給他補其他科目，…像這樣的運作機制，其實 59 是不正常的… 60 師：對啊，太累！ 61 親：也怕說造成他的壓力，那體操這個區塊嚴格說起來已經算是累的。……(4). 政治大雖然學生的特質不同，家訪談論的內容也會不同，但教師設定家訪的主題其立. ‧ 國. 學. 實是雷同的，而面對不同性別的受訪者，切入方式也有所不同。有三則訪問的受訪者是父親，分別是編號 4、8、10 的訪問，切入學生的話題會直接討論教養方. ‧. 式；其餘七則的受訪者是母親，切入學生的話題大多是提及生活作息的時間管. sit. y. Nat. 理。. al. er. io. 教師會準備談話的主題方向，但必須隨著受訪者的臨場反應而調整自己的提. v. n. 問和反應，因著受訪者的回答會產生不同訪問時間的長短以及訪問結構。如編號. Ch. engchi. i n U. 1 訪問中，教師雖然仍將主題一一詢問完成，如生活作息、補習、性向、競賽方向，但是因為家長回話短暫，造成僅有 12 分鐘的短暫訪問。綜上所述，家庭訪問時提問時應該考量的重要情境建議如下：注意訪談時間的長短、關注受訪者臨場反應、因應受訪問者性別調整訪問主題。最後，應盡量將問題完整陳述，即使訪問時間過短。二、開場白與結語本研究在簽署完家長同意書之後進行訪問，教師開始正式訪談之際，一開始並未馬上與家長討論學生事務，只是與家長互相寒暄；在某個時機點，也就是研究者所謂的「開場白」之後，才將話題轉移至學生身上，接下來研究者先描述家 28.

(36) 庭訪問中透過「開場白」進行的活動。在十則訪問中，首先有二則(編號 4、7)是教師向家長陳述學生的特徵，讓家長注意學生與訪問主題的關係，同時建立受訪者家長的發言角色。例 2： →. 22 師：這裡電視收訊好嗎？ok吼？○○○(學生名)很乖啦！在學校，他滿 23 聰明的！ 24 親：真的喔？不會鬧事？ 25 師：還要鬧事？拜託，不會鬧事。 26 親：我也滿放心他的，因為… 27 師：不錯，很懂事！……(4). 政治大了讓自己與受訪者得以進入訪問的主題，也開展之後的話題。立. 其次有二則(編號 5、8)是教師向家長詢問有關受訪者學生的背景資訊，除. 例 3：. ‧ 國. 學. →. ‧. 07 師：她其實是家裡面比較小的啦，上面有兩個大的，姊姊？ 08 親：哥哥。 09 師：兩個都哥哥喔！現在多大了？妳哥哥？ 10 親：哥哥一個28、一個26。 11 師：都在工作還是念書？ 12 親：工作。. io. sit. y. Nat. al. er. 師：都在工作了?大家都疼這個小的？有沒有？妳暑假怎麼安排自己的生活？有沒有早睡早起？……(5). n. 13 14. Ch. engchi. i n U. v. 再來有三則(編號 1、2、9)是由教師直接詢問受訪者學生，藉以宣告訪問主題，但都在學生回答一次之後，由家長接續回答。例 4： →. 01 師：暑假不要玩太多電腦。 02 生：都是別人在玩，都是那一個 ( (指弟) )。 03 師：不要玩太久啊，我小朋友也是一天玩一小時。 04 親：一小時？算滿多，一小時就很多。……(1) 比較特殊的是，有三則訪問(編號 3、6、10)是由家長發起開場白，家長詢. 問學生在校的表現，或是學生的性向，讓自己與教師進入訪問的主題。例 5： → 05. 親：然後就請教那個老師，老師說現在12年國教，就想說 (1秒) 妳也 29.